Психологічні особливості розвитку вольових якостей майбутніх фахівців соціальної сфери

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.947:159.922.6

Психологічні особливості розвитку вольових якостей майбутніх фахівців соціальної сфери

Ганна Дьоміна

Київ

У статті проаналізовано особливості розвитку волі студентів І-ІІ курсів як професійно значущих якостей майбутнього фахівця соціальної сфери. В якості головних методик дослідження рівня вольового розвитку було обрано: тест-опитувальник А. Звєркова й Е. Ейдмана та тест-опитувальник на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера.

Ключові слова: вольові якості, вольова саморегуляція, наполегливість, самовладання, відповідальність. професійний вольовий психологічний

В статье проанализированы особенности развития воли студентов I-II курсов как профессионально значимых качеств будущего специалиста социальной сферы. В качестве главных методик исследования уровня волевого развития были выбраны: тест-опросник А. Зверкова и Е. Эйдман, а так же тест-опросник на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера.

Ключевые слова: волевые качества, волевая саморегуляция, настойчивость, самообладание, ответственность.

The paper analyzes the features of the development of students will I-II courses as professionally significant qualities of the future specialist social sphere. As the main research methodologies volitional level of development, we have chosen: test questionnaire A. Zverkov and E. Eydman and test a questionnaire based on the locus of control scale J. Rotter.

Key words: willpower, strong-willed self-control, perseverance, self-control and responsibility.

Вольова саморегуляція, відповідальність, самостійність, наполегливість мають важливе значення в діяльності, поведінці людини загалом, в її особистісному та професійному зростанні. Життєві обставини та завдання, які систематично доводиться розв'язувати фахівцю соціальної сфери, дуже різнобічні: в першому випадку потрібна влада над своїми почуттями, потребами, звичками, у другому - наполегливість, активність, рішучість, ініціативність, а у третьому - стійкість, самовладання, відповідальність. І все це пов'язане з виявом волі (вольових якостей). Тому, вольові якості - це є одні з провідних характеристик діяльності й активності фахівця соціальної сфери.

Метою статті є визначення загального рівня розвитку вольових якостей майбутніх фахівців соціальної сфери.

З першими дослідженнями волі пов'язані праці Н. Аха (1905 рік). Вольовий акт він пов'язував з подоланням перешкод. Іншій підхід до проблеми волі спостерігається у О. Зельца (волю пов'язував з боротьбою мотивів). В 1932 році першу класифікацію методів дослідження волі описав Х. Рорахер. Надалі над проблемою волі працювали: Е. Верб, A. Кремер, Ю. Куль та інші. Підсумовуючи дослідження волі в зарубіжній психології, можна зробити висновок, що у післявоєнні роки воля вивчалася в межах дослідження мотивації, спонтанної активності, мотиваційної регуляції поведінки, психотерапії, розвитку мимовільних рухів та дій. Причому, вчені свою увагу майже не звертали на поняття волі. В 90-х роках спостерігається інтерес безпосередньо до проблеми волі та свідомого виділення вольової регуляції як самостійної проблеми (Д. Рід, С. Ригби).

До перших експериментальних досліджень волі у вітчизняній психології відносяться праці, що виконувалися в межах школи Л. Виготського у 20-х роках. Це стало початком вивчення регуляції різних психічних процесів. В 30-х роках проблему волі вивчає B. Селиванов. Згідно його концепції, мислення та воля у структурі особистості за своєю складністю займають один рівень і, в той же час, воля є самостійним психологічним процесом. Велику роль у розвитку проблеми волі відіграли праці І. Сєченова. Протягом багатьох років його дослідження ставали основою для розуміння детермінації, прояву та функції волі [3].

У своєму дослідженні ми притримуємося визначення волі, яке пропонують В. Селиванов та В. Семиченко: це здатність людини керувати собою, свідомо контролювати свою поведінку та діяльність, мобілізувати свої сили і активно спрямовувати їх на досягнення поставленої мети, долаючи всі перешкоди. Отже, розвиток волі пов'язаний з формуванням у людини вольових якостей особистості. На сучасному етапі розвитку науки є ряд праць, що вивчають загальні особливості розвитку та формування вольових якостей особистості (А. Пасніченко, А. Сорока та ін.) [5].

Традиційно до сфери вольових якостей дослідники відносять активність, дисциплінованість, цілеспрямованість, наполегливість, витримку, організованість, саморегуляцію, рішучість, сміливість, самовладання, самоконтроль, самостійність, відповідальність, ініціативність, енергійність, принциповість, упевненість у собі тощо (К. Муздибаєв, Р. Нємов, Є. Потапчук та інші).

Так, наприклад, проблема регуляції й саморегуляції поведінки особистості постійно актуалізується зарубіжними та вітчизняними вченими різних галузей психології. Дана проблема відображена у вихідних положеннях загальної психології, де аспект регуляції поведінки розглядається як структурний компонент особистості та її діяльності (Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Максименко, С. Рубінштейн). У соціальній психології увага дослідників концентрується на вивченні механізмів ціннісної саморегуляції (І. Кон, В. Ядов). У віковій та педагогічній психології - акцент на питаннях моральної регуляції поведінки (П. Якобсон), сенсорної (О. Конопкін, В. Чудновський), мотиваційної (Е. Ксенофонтова, А. Файзуллаєв), емоційної (Я. Рейковський, О. Чебикін), особистісної (К. Абульханова-Славська, М. Боришевський, Л. Долинська, Т. Кириченко), комунікативної (Ю. Миславський) та вольової (І. Бех, В. Іванніков, В. Калін, М. Савчин, В. Селіванов та ін.) [3].

Розробкою проблеми особистісної відповідальності займалися О. Асмолов, І. Бех, М. Боришевський, Б. Братусь, П. Гальперін, О. Киричук, К. Муздибаєв, С. Максименко, О. Патинок, Ж. Піаже, Д. Роттер, М. Савчин, В. Семиченко, Л. Татомир, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та інші [3]. Вказані автори в різні часи створили шкали для виміру рівня відповідальності особистості. Згідно з висновками Берковіц і Луттерман, бути відповідальним - означає визнавати і захищати цінності свого оточення, сприяти реалізації його цілей. П. Гальперін відмічає, що особистістю можна вважати лише суспільно відповідального суб'єкта; як критерій зрілості, він визначає відповідальність особистості за свої вчинки. М. Савчин зазначає, що людина стає відповідальною в реальних життєвих ситуаціях та обставинах. Це передбачає включення механізмів смислоутворення у процесі прийняття обов'язку. Він обґрунтував, що відповідальність - одна з найзагальніших властивостей особистості, яка включає когнітивні, емоційно- мотиваційні та поведінкові компоненти. Л. Татомир розкриває цілісну, загальну картину щодо розвитку відповідальності у дітей при переході від підліткового до старшого шкільного віку. Він показує, що з віком зростає осмисленість наслідків власної поведінки і діяльності, що відповідальність «для інших» перетворюється у відповідальність «для себе», стає внутрішньою якістю особистості і, що розвиток самоаналізу відповідальності йде в напрямку перенесення уявлення про свою відповідальність ззовні всередину, в його розширенні цілісного ставлення до себе як суб'єкта відповідальності.

Необхідно зазначити, що різні визначення поняття «відповідальність» суттєво відрізняються в залежності від необхідності опису тих чи інших аспектів поведінки та діяльності суб'єкта. Найповніше уявлення про психологічне розуміння відповідальності міститься у праці К. Муздибаєва [4]. Він дав психологічний аналіз поняття та виділив його суттєві характеристики. Відповідальність він розглядає як якість особистості. Головною характеристикою відповідальності є можливість вибору, а саме - «свідоме віддання переваги певній лінії поведінці». Наступною суттєвою ознакою відповідальності є «точність, пунктуальність, вірність особистості у виконанні обов'язків і готовність відповідати за наслідки своїх дій» [4, 21].

Системним дослідженням відповідальності саме соціального працівника займалася О. Патинок. Вона підкреслює, що із розвитком суспільства модифікувалося поняття відповідальності, яке виступає як складне та багатомірне соціальне явище, що проявляється у різних типах відповідальності (соціальної, професійної, політичної та правової, етичної та моральної), серед яких «професійна відповідальність є найбільш значущим структурним компонентом будь-якої професійної діяльності» [6, 202].

Отже, аналіз літературних джерел та експериментальних досліджень у вітчизняній психології показує, що у психології немає єдиної думки щодо розуміння змісту вольових якостей, загальноприйнятого принципу класифікації таких якостей. У різних джерелах виділяють різні вольові якості. Неоднакові підходи пов'язані з теоретичними позиціями авторів, з об'єктом та предметом наукового вивчення цієї проблеми.

Однак дослідження показали певну закономірність: розвиток вольових якостей найефективніший у хлопців у молодшому шкільному віці, у дівчат - у середньому шкільному віці. Отже, розвиток вольової саморегуляції, відповідальності, самостійності у хлопців та дівчат відбувається в різні вікові періоди, проте, різниця не в загальному рівні їхнього розвитку, а в ступені вияву тих чи інших вольових якостей у різних видах діяльності. Так, хлопці виявляють високу вольову активність у фізичній роботі, дівчата

характеризуються наполегливістю та організованістю в розумовій праці. Отже, дівчата оцінюють вольові якості, спираючись на навчання, а хлопці - на працю та спорт.

Таким чином, отримані нами результати вольового розвитку у всіх досліджених вікових групах - не на користь дівчат, що може бути наслідком їхньої слабкості у фізичному плані (порівняно з хлопцями), тому механізми вольової регуляції компенсують дефіцит фізіологічного забезпечення діяльності. Ми згодні з висновками вчених, що в юнацькому віці посилюється роль свідомої вольової регуляції, визначаються вольові якості, виникає потреба усвідомити, оцінити їх.

Відповідно до нашої мети, ми визначили загальний рівень розвитку вольової саморегуляції, наполегливості, самовладання та відповідальності майбутніх фахівців соціальної сфери. В якості головних психодіагностичних методів дослідження рівня вольового розвитку ми обрали дві методики: тест-опитувальник А. Звєркова та Е. Ейдмана [7, 136] та тест-опитувальник, розроблений Є. Бажиним та ін. на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера [7, 152]. Дослідженням було охоплено 60 студентів І-ІІ курсів Інституту соціальної роботи та управління НПУ імені М. П. Драгоманова (майбутніх практичних психологів, соціальних педагогів, соціальних робітників).

Першим етапом дослідження було вивчення рівня вольової саморегуляції, наполегливості, самовладання студентів.

Результати дослідження показали, що загальний рівень вольової саморегуляції у більшості хлопців (44,5 %) - низький; у більшості дівчат (53 %) спостерігається середній рівень вольової саморегуляції. Отже, між хлопцями та дівчатами помітна протилежна тенденція:

Отримані дані свідчать про те, що лише 28 % всіх досліджуваних студентів мають високий рівень вольової саморегуляції. Розповсюдженими відповідями були такі висловлювання: «не важко стримувати спалах гніву», «зберігаю спокій, чекаючи товариша, який спізнюється», «вважаю себе рішучою людиною», «зіпсувати мені настрій не так-то й просто», «я завжди прагну довести розпочату справу до кінця» тощо. Отже, їх можна назвати емоційно зрілими, активними, незалежними, самостійними особами. їх вирізняє спокій, упевненість у собі, стійкість намірів, реалістичність поглядів, розвинене почуття особистого обов'язку. Вони планомірно втілюють власні наміри, вміють розподіляти зусилля і здатні контролювати свою поведінку та вчинки.

Низький рівень вольової саморегуляції, в середньому вигляді, спостерігається у 24 % всіх досліджуваних, вони відповідали так: «якщо в мене щось не виходить, то нерідко виникає бажання покинути цю справу», «мої плани занадто часто перекреслюються зовнішніми обставинами», «мені важче зосередитись на завданні чи на роботі, ніж іншим», «мене легко відволікти від справи» тощо. Для таких студентів характерними є вразливість, невпевненість у собі. Також дівчатам властива імпульсивність і нестійкість намірів. Це може бути пов'язане як з незрілістю, так і з вираженою витонченістю натури, не підкріпленою здатністю до рефлексії та самоконтролю.

У більшості досліджуваних студентів спостерігається середній рівень вольової саморегуляції - 48 %. Ми це пояснюємо тим, що майже половина абітурієнтів, вступивши до ВНЗ, цілеспрямовано обирають свою майбутню професію - працівника соціальної сфери.

За допомогою теста-опитувальника А. Звєркова та Е. Ейдмана [7] ми виявили не лише загальний рівень вольової саморегуляції студентів, а ще й рівень двох вольових якостей особистості: наполегливості та самовладання.

Як засвідчують результати дослідження, 45 % всіх досліджуваних студентів мають високий рівень за шкалою «Наполегливість» та «Самовладання». Отже, більшість студентів намагаються вийти з конфлікту шляхом дії: у них відбувається не стільки рефлексія особистісних переживань, скільки прагнення довести заплановане до завершення або подолати ситуацію, почавши діяти. їх мобілізують перешкоди на шляху до мети, не відвертають альтернативи і спокуси, головна їхня цінність - розпочата справа. У відповідях таких студентів спостерігаються такі думки: «не відмовляюся від своїх задумів і справ, навіть якщо доводиться вибирати між ними та приємною компанією», «з фізичною втомою справляюся значно краще, ніж інші», «прагну довести розпочату до кінця», «мене нелегко відволікти від справи», «мені вдається себе примусити продовжувати роботу після серії прикрих невдач», «якщо я ставлюся до когось погано, мені неважко приховати зневагу до нього». Отже, така молодь намагається довільно контролювати емоційні реакції та стани, її можна назвати емоційно стійкою (оскільки добре самовладають в різноманітних ситуаціях). Для цих студентів характерний внутрішній спокій та впевненість у собі. Вони звільняються від страху перед невідомим.

Невелика кількість дівчат та більше третини всіх хлопців мають низький рівень за шкалами «Наполегливість» та «Самовладання». Ось кілька типових відповідей: «мені важко зберегти спокій у стресовій ситуації», «мені дуже ускладнює роботу усвідомлення того, що її необхідно виконати в точно визначений термін», «якщо в мене щось не виходить, то нерідко виникає бажання покинути цю справу». Для таких студентів характерними є підвищена лабільність, невпевненість, спонтанність, імпульсивність, що можуть призвести до непослідовності в поведінці.

Більшість усіх досліджуваних дівчат (близько 45 %) та найменша кількість хлопців (22 %) має середній рівень за обома шкалами. Для таких студентів характерними є нестійкі прагнення до здійснення розпочатої справи та середній рівень довільного контролю емоційних реакцій і станів.

Таким чином, за результатами самооцінки вольової саморегуляції, наполегливості та самовладання, спостерігаються цікаві закономірності: найбільша кількість хлопців має низький рівень вольової саморегуляції, наполегливості та самовладання; найбільша кількість дівчат має середній рівень вольової саморегуляції, наполегливості та самовладання.

Спираючись на отримані результати, можна припустити, що дівчата І-ІІ курсу навчання у Київському ВНЗ є більш зрілими у вольовому відношенні особистості (хоч це не може бути однозначним критерієм «якості» їхнього вольового розвитку), а хлопці демонструють меншу розвиненість вольового самоконтролю. Отже, в умовах Києва та навчання у ВНЗ, вольова сфера дівчат формується раніше, ніж у хлопців.

Встановлені особливості пов'язані з віковими закономірностями розвитку студентів початкових курсів: з'являється потреба в самовихованні та саморозвитку, а, отже - посилюється роль свідомої вольової регуляції, визначаються вольові якості, виникає потреба усвідомити, оцінити їх.

За результатами теста-опитувальника А. Звєркова та Е. Ейдмана щодо рівня вольової саморегуляції можна сформулювати наступні висновки: 1) показники рівня вольової саморегуляції, наполегливості та самовладання змістовно різняться за статевою ознакою: у дівчат дані показники вище, ніж у хлопців; 2) навчально-виховна діяльність у старшій школі та ВНЗ недостатньо стимулює розвиток вольових якостей майбутнього працівника соціальної сфери і вимагає активізації навчально-виховного процесу у ВНЗ під час вивчення дисциплін психологічного циклу.

Наступним етапом було вивчення рівня відповідальності студентів за допомогою теста-опитувальника, розробленого Є. Бажиним на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера [7]. Локус контролю - це характеристика вольової сфери людини, яка відображає її нахили приписувати відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім силам або власним здібностям і зусиллям. Методика дозволяє ефективно визначити рівень сформованості суб'єктивного контролю у молоді. Приписування відповідальності за результати своєї діяльності зовнішнім силам називається екстернальним, або зовнішнім, локусом контролю, а приписування відповідальності власним здібностям і зусиллям - інтернальним, або внутрішнім, локусом контролю. Відповідальна особистість характеризується самостійністю мислення, вмінням приймати рішення та відповідати за свої дії.

Таким чином, відповідальність приписується або зовнішнім обставинам, або власним здібностям. Наприклад, якщо людина більшою мірою бере відповідальність за події, що відбуваються в її житті, на себе, пояснюючи їх своєю поведінкою, характером, здібностями, то це свідчить про наявність у неї внутрішнього (інтернального) контролю. Якщо вона має схильність приписувати відповідальність за все зовнішнім факторам, знаходячи причини в інших людях, навколишньому середовищі, в долі або випадку, то це свідчить про наявність у неї зовнішнього (екстернального) контролю. На думку Д. Роттера, інтернальність та екстернальність локусу контролю є стійкими особливостями особистості, сформованими у процесі соціалізації. І, як зауважує К. Муздибаєв [4], на відміну від екстерналів, інтернали більш послідовні у своїй поведінці, їхня поведінка менше змінюється, ніж поведінка екстерналів. Зміна поведінки в інтерналів відбувається у відповідності з їхньою схильністю, а екстернали демонструють нетипові зміни в протилежному напрямку.

На відміну від шкали Д. Роттера, в опитувальник були включені пункти, що вимірюють інтернальність - екстернальність у ставленні до досягнень (Ід), в області невдач (Ін), у міжособистісних стосунках (Ім), а також загальну інтернальність (Із).

Отримані нами дані свідчать про те, що дівчата мають вищий рівень суб'єктивного контролю, ніж хлопці, але ця різниця - незначна.

За шкалою загальної інтернальності «Із» близько 63 % усіх студентів мають показники високого рівня, що наближуються до середніх показників. Вони вважають, що більшість важливих подій у їхньому житті була наслідком їхніх особистих дій, що вони можуть інколи ними керувати та контролювати їх і, відповідно, не завжди відчувають свою відповідальність за ці події і за те, як складається їхнє життя в цілому. За цією шкалою інтерналів найбільше серед дівчат, а екстерналів менше (37 %). Екстернали не бачать зв'язок між своїми діями та вагомими подіями в їхньому житті і вважають, що більшість подій є випадковими та залежить від дій інших людей.

За шкалою інтернальності у ставленні до досягнень «Ід» близько 68 % всіх студентів мають високі показники, а це відповідає високому рівню суб'єктивного контролю над емоційно позитивними подіями та ситуаціями. Так, студенти вважають, що досягли, певною мірою, самі всього найкращого, що було та є в їхньому житті, і що можуть з успіхом реалізувати свої цілі і в майбутньому. Кількість екстерналів значно менша (32 %). Ці студенти приписують свої досягнення та успіхи зовнішнім обставинам - везінню, щасливій долі або допомозі інших людей. Нами встановлено, що за даною шкалою інтерналів найбільше серед хлопців.

За шкалою інтернальності в області невдач «Ін» переважна більшість хлопців (77 %) виявляє схильність звинувачувати інших у різних невдачах, що з ними відбуваються, схильна приписувати відповідальність за негативні події іншим людям або вважає їх результатом невезіння. Дещо відмінні результати у досліджуваних дівчат. Більше 57 % цих дівчат студентів виявляють схильність звинувачувати самих себе в різних невдачах, неприємностях та стражданнях.

За шкалою інтернальності стосовно міжособистісних стосунків «Ім» результат у хлопців і дівчат майже однакові (до 55 %), а це свідчить про те, що більшість студентів можуть контролювати свої неформальні стосунки з іншими людьми, викликати до себе повагу та симпатію. Певна частина всіх досліджуваних студентів (45 %) є екстерналами в галузі міжособистісних стосунків. Вони не вважають себе здатними активно формувати своє коло спілкування і схильні вважати свої стосунки результатом дії своїх партнерів.

Ми встановили, що більше половини досліджуваних студентів є інтерналами майже за всіма шкалами опитувальника. Можна зробити висновок, що студенти І-ІІ курсів Інституту соціальної роботи та управління беруть відповідальність на себе в конкретних життєвих ситуаціях, хоча і не в усіх, а значить, вони будуть послідовними в цих же ситуаціях і в поведінці.

Проблеми щодо становлення особистості фахівця соціальної сфери, його компетентності та професійного становлення широко обговорюються на міжнародних науково-практичних конференціях останніх років «Актуальні проблеми підготовки фахівців соціальної сфери»:

- критеріальні характеристики фахових (професійних) компетенцій соціального працівника та їх зміст. Серед них є: особиста та моральна відповідальність за прийняті рішення та розгортання подій, готовність до самовдосконалення (Т. Алєксєєнко) [1, 15]; психологічна готовність до діяльності в соціальній сфері, сформоване професійне мислення та вміння самостійно аналізувати конкретну ситуацію, оцінювати можливі наслідки та брати відповідальність за обрані рішення, які часто пов'язані з життям людини (Д. Бибик) [2, 25]; психологічні якості; морально-етичні та вольові якості (емпатійність, тактовність, терпимість, витримка, моральність, етична поведінка, конфіденційність, відповідальність, емоційно-позитивне ставлення до людей); професійно-операційні якості та здібності (професійні знання та організаторсько- комунікативні здібності) Т. Матвійчук [2, 178];

- загальні принципи роботи фахівця соціальної сфери: усвідомлювати відповідальність за свою професійну діяльність. Це «особливо актуально в роботі на індивідуально-особистісному рівні, коли соціальний працівник виступає в ролі помічника клієнта, його консультанта з життєвих питань» (Н. Голова) [1, 57];

- залежність професійного стресу та відповідальності (Н. Дмитришина) [1, 91];

- складові компоненти відповідальності: О. Патинок виділяє когнітивний, емоційно-мотиваційний та поведінковий компоненти [1, 227-228]; Є. Потапчук та О. Човган [1, 241] виділяють якості та уміння відповідальної особистості (готовність відповідати за наслідки своїх дій та ін.).

Т. Голубенко, О. Ковальчук, Т. Коленіченко, Л. Литва, О. Патинок, А. Ярошенко підкреслюють, що Інституту соціальної роботи та управління НПУ імені М. П. Драгоманова готують фахівців спеціальності «соціальна педагогіка та практична психологія», «соціальна робота та практична психологія», «соціальна допомога та практична психологія» використовують як зарубіжний, так і сучасний досвід вітчизняних передових організацій та установ для ефективнішої підготовки молодих фахівців соціальної сфери на основі інноваційних технологій. Отже, професійна підготовка вимагає від організаторів навчально-виховного процесу неабияких зусиль щодо формування не тільки професійний знань, умінь та навичок, але й формування творчої, активної, ініціативної, відповідальної та самостійної особистості майбутнього спеціаліста, тобто виховання та розвитку відповідних якостей, властивостей особистості фахівця соціальної сфери [1, 199; 2, 77, 132, 137, 298].

Література

1. Актуальні проблеми підготовки фахівців соціальної сфери: тези доповідей Міжнародної науково-практичної конференції «Актуальні проблеми підготовки фахівців соціальної сфери», (7 листопада 2011 р.). - Хмельницький : ХІСТ Університету «Україна», 2011. - 327 с.

2. Актуальні проблеми підготовки фахівців соціальної сфери: тези доповідей Міжнародної науково-практичної конференції «Актуальні проблеми підготовки фахівців соціальної сфери», (15 листопада 2012 р.). - Хмельницький : ХІСТ Університету «Україна», 2012. - 300 с.

3. Дьоміна Г. А. Розвиток особистісної зрілості старшокласників щодо подружнього життя : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. / Ганна Анатоліївна Дьоміна. - К., 2008. - 310 с.

4. Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. - Л. : Наука, 1983. - 240 с.

5. Пасниченко А. Э. Оценка индивидуально-возрастных особенностей развития волевых качеств личности: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии / А. Э. Пасниченко. - Черновцы, 1995. - 20 с.

6. Патинок О. П. Психологічні особливості відповідальності як професійно значущої якості майбутнього соціального працівника / О. П. Патинок // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. Праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. - Житомир, 2013. - С. 200-208.

7. Пашукова Т. І. Практикум із загальної психології / Т. І. Пашукова, А. І. Допіра, Г. В. Дьяконов. - К. : Т-во «Знання», 2000. - 204 с.

Размещено на Allbest.ru