Нормативна криза фахової готовності: психологічні особливості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нормативна криза фахової готовності: психологічні особливості

В.В. Мосійчук

black_prophet@mail.ru

Mosiichuk V.V. Normative crisis of the professional preparedness: psychological features of the feeling / V.V. Mosiichuk // Problems of Modern Psychology: Collection of research papers of Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University, G.S. Kostiuk Institute of Psychology at the National Academy of Pedagogical Science of Ukraine / edited by S.D.Maksymenko, L.A.Onufriieva. - Issue 25. - Kamianets-Podilsky: Aksioma, 2014. - Р 280-292.

В.В. Мосійчук. Нормативна криза фахової готовності: психологічні особливості переживання. Представлено результати емпіричного дослі-дження психологічних особливостей такої нормативної кризи професій-ного становлення майбутніх психологів, як криза фахової готовності. Обґрунтовано, що інтерес до цієї нормативної кризи викликаний тим, що саме ця криза відрізняється від інших найбільш виразними симпто-мами, що само по собі вже свідчить про глибину її переживання. Показа-но, що ця криза пов'язана з певними переломними моментами фахового навчання, а саме: з очікуваннями студентами-випускниками важливих життєвих випробувань (державних іспитів, на яких необхідно демон-струвати знання, що засвоюються протягом всього навчання та пошук роботи, пошук свого місця в житті і професії, необхідність самостійно ухвалювати відповідальні рішення). Визначено, що ці очікування сут-тєво підвищують тривожність і знижують особистісну та професійну самооцінку студента. Констатовано, що: у більш ніж третини студентів- психологів виявлено ознаки деструктивного переживання кризи фа-хової готовності, а саме - високий рівень професійної фрустрованості; майже половина випускників оцінюють свій рівень готовності до май-бутньої професійної діяльності як низький (в це поняття готовності сту-денти вкладають, перш за все, мотиваційний компонент); у загальному емоційному супроводі фахового навчання студентів-випускників частка позитивних емоцій є незначною; наявність негативних переживань (в першу чергу, тривоги) свідчить про існування кризових моментів, які і супроводжуються цими негативними переживаннями. Зроблено ви-сновки, що такі переживання найчастіше є бар'єром, котрий заважає реалізації задуманого, а також призводять до деформації професійної мотивації та ускладнення учбово-професійної самореалізації.

Ключові слова: кризи фахового навчання, криза апробації, криза фахової готовності, переживання, професійно спрямована фрустрова- ність, тривожність, емоційний супровід фахового навчання, учбово- професійна самореалізація.

В.В. Мосийчук. Нормативный кризис профессиональной готов-ности: психологические особенности переживания. Представлены результаты эмпирического исследования психологических особеннос-тей такого нормативного кризиса профессионального становления, как кризис профессиональной готовности. Обосновано, что интерес к этому нормативному кризису вызван тем, что именно этот кризис отличает-ся от других наиболее яркими симптомами, а это уже само по себе сви-детельствует о глубине его переживания. Показано, что этот кризис связан с определёнными переломными моментами профессионального обучения, а именно: с ожиданиями студентов-выпускников важных жизненных испытаний (государственных экзаменов, на которых необ-ходимо демонстрировать знания, усваиваемые на протяжении всего обучения и поиск работы, поиск своего места в жизни и профессии, необходимость самостоятельно принимать ответственные решения). Определено, что эти ожидания существенно повышают тревожность и снижают личностную и профессиональную самооценку студента. Кон-статировано, что: у более трети студентов-психологов выявлено при-знаки деструктивного переживания кризиса профессиональной готов-ности, а именно - высокий уровень профессиональной фрустрованости; почти половина выпускников оценивают свой уровень готовности к будущей профессиональной деятельности как низкий (в такое понима-ние готовности студенты вкладывают, прежде всего, мотивационный компонент); в общем эмоциональном сопровождении профессиональ-ного обучения студентов-выпускников часть позитивных эмоций яв-ляется незначительной; наличие негативных переживаний (в первую очередь, тревоги) свидетельствует о существовании кризисных момен-тов, которые и сопровождаются этими негативными переживаниями. Сделаны выводы о том, что такие переживания чаще всего являются барьером, который мешает реализации задуманного, а также приводят к деформации профессиональной мотивации и усложнению учебно-про-фессиональной самореализации.

Ключевые слова: кризисы профессионального обучения, кризис апробации, кризис профессиональной готовности, переживания, про-фессионально направленная фрустрация, тревожность, эмоциональное сопровождение профессионального обучения, учебно-профессиональ-ная самореализация. психологічний криза професійний самореалізація

Постановка проблеми. Розмаїття наукових підходів щодо вивчення психологічних особливостей самореалізації (як детер-мінанти саморозвитку особистості) не дає однозначного тлума-чення чинників і механізмів її розвертання, зокрема, в умовах фахового навчання. Так, в психолого-педагогічних досліджен-нях недостатньо вивчено питання впливу криз професійного роз-витку на процеси самореалізації. Водночас важливість вивчення цього питання визначається тим фактом, що у вищому навчаль-ному закладі багато студентів досить інтенсивно переживають кризи професійного навчання. А між тим, характер їх пережи-вання впливає на успішність учбово-професійної самореалізації, а тому потребує психологічного супроводу.

Аналіз останніх досліджень. Питання переживання майбут-німи психологами криз у процесі професійного навчання та їх впливу на учбово-професійну самореалізацію залишаються від-критими для дослідників [2; 6; 9]. Хоча багато науковців підкрес-люють, що кризи і конфлікти відіграють життєво важливу роль, оскільки якість їх розв'язання може визначити подальшу лінію розвитку особистості, сприятливу чи несприятливу для саморе- алізації та самоактуалізації [3; 4; 6]. О.А. Столярчук, яка дослі-дивши особливості професійного навчання у ВНЗ і розвиваючи тезу вчених (зокрема, Поваренкова Ю.П., Подоляк Л.Г., Юрчен-ко В.І.) про переживання студентами кількох криз професійного навчання, крім кризи адаптації (яка традиційно розглядається як перша криза професійного навчання), виокремлює також кризи: апробації (яка розгортається на третьому курсі і спричинюється проходженням студентом активної педагогічної практики); фахо-вої готовності (яка є характерною для студентів випускного курсу і зумовлюється перспективами складання державних іспитів та початку професійної діяльності) [7]. Виокремлені кризи є різно-видом криз професійного становлення. Нормативний характер цих криз виявляється в тому, що за даними наукових досліджень вони проявляються у більшості майбутніх суб'єктів праці [8; 5; 6].

В дослідженнях, присвячених вивченню психологічних осо-бливостей переживання криз професійного становлення, автори виявляють гостроту емоційних переживань цих криз [2; 7; 9]. Описують найбільш типові показники (індикатори) криз: відсут-ність задоволення від навчання і майбутньої професійної діяль-ності; відчуття «невезіння» (яке пояснюють, зокрема, тим, що це «не моя» професія, «не моя» мета тощо); втрата внутрішньої цілосності, внутрішньої рівноваги (показник негараздів в цін-нісно-смисловій сфері особистості); суб'єктивне переживання втоми (низька працездатність); низький інтерес до майбутньої професії; почуття невдоволення; психологічний дискомфорт; нерізке підвищення почуття тривожності, іноді страх і депресії; тимчасова нездібність до вольової дії [2; 8; 6]. Але науковці за-уважують, що кризи фахового навчання, маючи нормативний характер, не завжди є яскраво вираженими та характерними абсолютно для всіх студентів. У багатьох із них це явище може мати латентний характер і відрізнятися різною інтенсивністю переживання [9; 6; 5]. За даними психологічних досліджень, найбільш виразними симптомами серед криз професійного на-вчання відзначається криза фахової готовності [6; 8; 7].

Наголосимо: внутрішні переживання є ознакою будь-якої кри-зи. Глибокий психологічний аналіз поняття «переживання» здійсне-но В.Ф. Василюком [1]. Він виокремлює три основні його значення:

- переживання - це всяке емоційно забарвлене явище дійсності, яке безпосередньо представлено у свідомості суб'єкта і виступає для нього як подія його власного інди-відуального життя;

- переживання - це прагнення, бажання, хотіння, які без-посередньо представляють в індивідуальній свідомості процес вибору мотивів і цілей діяльності, який здійсню-ється суб'єктом; ці прагнення, бажання, хотіння тим са-мим сприяють усвідомленню відношення особистості до подій, які відбуваються в її житті;

- переживання - це діяльність, яка виникає в ситуації не-можливості досягнення суб'єктом ведучих мотивів його життя, падіння ідеалів і цінностей; ця діяльність прояв-ляється в процесі перетворення психологічного світу лю-дини, спрямованого на переосмислення його існування.

Уточнюючи ці значення, В.Ф. Василюк зауважує, що в пер-шому широкому значенні терміна «переживання» акцентуються такі його особливості, як безпосередня даність і приналежність змісту свідомості суб'єкта. Обмеження відбуваються при зведен-ні переживання до переважно афективного стану, різкому від-риві від знань про дійсність, а також при вивченні переживання поза контексту реального процесу життєдіяльності суб'єкта. Ха-рактеристика того чи іншого факту як переживання, вказує на укоріненість даного факту в індивідуальному житті людини [1].

У другому значенні розкривається функція таких особливих форм переживання як прагнення, бажання і хотіння в регуляції життєдіяльності особистості. Ці форми відображають в свідо-мості динаміку боротьби мотивів, вибору чи відкидання цілей, до яких прагне людина. Мотив, який суб'єктивно виражається в переживанні, прямо в них не міститься. Це й створює вражен-ня, мовби самі переживання спонукають поведінку особистості. В дійсності ж переживання виступають як внутрішні сигнали, через які усвідомлюються особистісні смисли подій, що відбува-ються. У свідомості відбувається вибір можливих мотивів і регу-ляція динаміки поведінки особистості [3; 4].

Третє значення терміну переживання фіксує його як ту осо-бливу діяльність (що виникає в критичній життєвій ситуації), за допомогою якої людині вдається перенести, як правило, тяжкі події, повернути втрачену осмисленість існування. Наприклад, такого роду діяльність розвертається тоді, коли ніякі зовнішні перетворення ситуації, ніяке нове знання про неї не можуть по-вернути людині смисл життя (наприклад, при втраті близької людини). Продуктом такої діяльності є переживання, яке відбу-вається внаслідок переоцінки цінностей, свого місця у світі, на-буття смислу свого існування. Розробка цієї грані проблеми пе-реживання дозволяє втілити думку про те, що свідомість людини не тільки відображує об'єктивний світ, але й творить його [3].

Отже, в процесі переживання явища дійсності, які безпо-середньо представлені у свідомості, емоційно забарвлюються. Тобто, емоції, почуття, стани (які складають світ душевних пе-реживань) мовою цих переживань «сповіщають» людині свою зацікавлену і невідсторонену оцінку дійсності.

Мета статті -- представити результати емпіричного дослі-дження психологічних особливостей переживання кризи фа-хової готовності майбутніми психологам, студентами 4 курсу. Інтерес до цієї нормативної кризи викликано тим, що саме ця криза відрізняється серед інших найбільш виразними симпто-мами, що само по собі вже свідчить про глибину її переживання.

Виклад основного матеріалу дослідження. В своєму дослі-дженні ми виходимо із тлумачення кризи як нормативного су-проводу особистісного розвитку. Кризи фахового навчання роз-глядаємо як різновиди психологічних криз, що мають відповідні типові ознаки. На думку психологів, найбільш яскравим індика-тором кризи є сильна фрустрація та травматичні емоційні пере-живання тривоги [2; 6; 7].

Перед тим, як описувати кризу фахової готовності, необхідно сказати декілька слів про попередню кризу професійного навчання. Випробування студентами-психологами себе в якості фахівців під час проходження професійної практики, спричинює переживан-ня кризи, яку позначили як кризу апробації [8; 6; 7]. Професійна практика дає можливість студентам перевірити свої фахові знання та вміння. У багатьох із них професійна самооцінка знижується [7].

Підкреслимо, що криза апробації спричинює активізацію рефлексії, що охоплює аналіз окремих компонентів фахової спроможності (зокрема, свою професійну компетентність), ана-ліз професійно значущих якостей, професійної спрямованості. Зрозуміло, що самоаналіз, в свою чергу, провокує пожвавлення професійної самооцінки, яка сприяє формуванню прагнення до саморозвитку та самовдосконалення.

Криза фахової готовності також часто виникає під час прохо-дження професійної практики як наслідок перевірки власної про-фесійної компетентності та спроможності, очікувань щодо складан-ня державних іспитів та початку професійної діяльності [5; 6; 7].

Виокремлюючи кризу фахової готовності, О. А. Столярчук вбачає її детермінацію у загостренні суперечності між усвідом-ленням випускником наближення початку професійної діяль-ності та недостатньо сформованою готовністю до цього [7]. У сту-дентів 4 курсу розгортається конфлікт навчальної та професійної мотивації. Це виявляється, зокрема, і в тому, що багато наших досліджуваних навчання в університеті розглядають як можли-вість отримати диплом, але в той же час не виявляють бажання працювати за здобутим фахом («... буду шукати роботу, за яку більше платять»; «... я буду працювати з людьми, але не за фа-хом»). Кризу фахової готовності підсилює і така несприятлива обставина, як відсутність роботи за фахом. Зрозуміло, що в цих умовах тривога та невпевненість переживаються гостріше.

В нашому дослідженні вивчення психологічних особливос-тей переживання студентами-психологами кризи фахової готов-ності відбувалося за допомогою: «Методики діагностики рівня соціальної фрустрованості», «Методики виміру учбової тривож-ності» (шкала соціально-ситуаційної тривоги Кандаша), автор-ської анкети, методики визначення емоційного фону навчання, методики визначення професійної самооцінки. [8; 7; 6]

Основні показники, на основі яких вивчалися особливості переживання кризи: рівень професійно спрямованої фрустро- ваності; рівень негативного емоційного супроводу фахового на-вчання; характер ставлення до майбутньої професійної діяль-ності; рівень самооцінки фахової готовності та задоволеності якістю освіти у ВНЗ. У своїй роботі особливу увагу ми приділяли «найбільш впливовим» показникам кризи фахової готовності, які було виділено в дослідженні О.А. Столярчук, а саме: рівню професійно спрямованої фрустрованості; таким виявам негатив-ного емоційного супроводу фахового навчання, як тривога, гнів, страх і нудьга [7].

Як вже зазначалось, ознакою будь-якої кризи є внутрішні переживання. Найбільш яскравим індикатором кризи є сильна фрустрація, яка може супроводжувати кризу через переживан-ня невдачі, виникаючи як реакція на блокування активованих потреб, тому виявлення її рівня є свідченням переживання кри-зового стану. Рівень фрустрації (як один із яскравих показників емоційного супроводу кризи) в нашому дослідженні виявлявся за допомогою методики діагностики рівня соціальної фрустрова- ності (за Л.І. Вассерман). У цій методиці виділяють професійно спрямовану фрустрованість (яка є індикатором проблем фахово-го навчання) та особистісну фрустрованість (яка провокується негараздами комунікативної й побутової сфер) [8; 7]. Дана мето-дика дозвляє визначити низький, середній і високий рівні фру- строваності.

Як показало емпіричне дослідження, у більшості студентів 4 курсу фрустрованість професійно спрямованої сфери розташува-лася на показниках високого рівня. Якісний аналіз даних щодо оцінки студентами власного рівня фрустрованості дозволив ви-окремити ті аспекти, які були джерелом найбільшої незадово-леності опитаних. Зокрема, майбутні психологи висловлювали невдоволення випробуванням себе в ролі психолога під час про-ходження професійної практики; відчували недостатність фахо-вих знань при роботі з людьми; переживали, як будуть складати державні іспити; багатьох не влаштовувала якість професійної освіти і хвилювало наближення початку професійної діяльності.

Виходячи із отриманих даних, можна сказати, що у більш ніж третини студентів-психологів (а саме - у 38%) виявлено ознаки деструктивного переживання кризи фахової готовності (високий рівень професійної фрустрованості). Високий рівень фрустрованості студентів-психологів 4 курсу щодо професійно спрямованої сфери свідчить про переживання ними кризи фахо-вої готовності. Безумовно, це не сприяє учбово-професійній са- мореалізації та психологічній готовності до професійної праці. Тому, ми вважаємо, що конструктивне переживання кризи є тим резервом, який зможе підвищити учбово-професійну самореалі- зацію майбутніх психологів.

Факторний аналіз дозволив виявити взаємозв'язок (г = 0,516 при p < 0,01) професійно спрямованої фрустрованості з такою де- зорганізуючою емоцією, як тривога. Нагадаємо, що емоції, які супроводжують фахове навчання майбутніх психологів, вивча-лись за допомогою методики визначення емоційного фону на-вчання.

За допомогою авторської анкети було проаналізовано низ-ку моментів, які доповнюють картину переживання студентами кризи фахового навчання: самооцінку респондентами своєї те-перішньої навчальної успішності; емоційне відношення до май-бутньої професійної діяльності (інтерес, байдужість, відраза, за-хоплення, натхнення, тривога); оцінку респондентами чинників успішності майбутньої професійної діяльності; рівень задоволен-ня респондентами якістю професійної освіти; самооцінку рівня готовності до майбутньої професійної діяльності.

Самооцінювання студентами власної навчальної успішнос-ті (трете питання анкети) дозволяє з'ясувати, як вони сприй-мають свої навчальні досягнення під час навчання у ВНЗ. Під-креслимо, що предметом дослідження є навчальна успішність як суб'єктивна категорія без співвідношення з об'єктивними показ-никами навчальної успішності. Отже, 27% студентів-психологів 4 курсу оцінюють рівень своєї теперішньої навчальної успішнос-ті як високий; 49% - як середній; 24% - як низький.

Четверте питання анкети дозволяє з'ясувати характер ві-дображення криз в емоційному (інтерес, байдужість, відраза, захоплення, натхнення, тривога) ставленні до майбутньої про-фесійної діяльності. Як відомо, ставлення до майбутньої праці формується у процесі фахового навчання і саме це ставлення стає підґрунтям мотивації праці.

Як показало дослідження, у більшості респондентів майбут-ня професійна діяльність викликає інтерес і тривогу (1 і 2 ранг). На третій рейтинговій позиції - байдужість. Зауважимо, що такі афективні прояви опитаних до майбутньої професійної діяль-ності, як захоплення та натхнення, відображують сприятливі для професіоналізації емоційні ставлення. Отримані дані також свідчать про інтенсивне переживання кризи фахової готовності.

Важливим аспектом нашого дослідження постало з'ясування обізнаності студентів щодо основних чинників успішності май-бутньої професійної діяльності (успішність фахового навчання; контроль керівництва; рівень професійної компетентності; мате-ріальне та моральне заохочення; самооцінка та впевненість в собі як професіоналі). Студенти-психологи четвертого курсу виокре-мили фактори рівня професійної компетентності та матеріально-го й морального заохочення як найбільш значущі для себе (1 і 2 рейтингові місця). Успішність фахового навчання та самооцінку та впевненість в собі досліджувані поставили на 3 і 4 рейтингові місця.

Оцінка студентами-психологами якості професійної освіти, яку вони отримують, виглядає так: 26% досліджуваних цілком задовольняє якість професійної освіти; 39% студентів якість професійної освіти задовольняє частково; 35% вважають якість освіти надто низькою.

Зрозуміло, що зростання досвіду фахового навчання у сту-дентів 4 курсу викликало у них більш прискіпливе, критичне ставлення до професіоналізму викладачів. На думку опитаних, низький рівень професіоналізму викладачів перешкоджав фор-муванню у майбутніх суб'єктів праці, зокрема, впевненості в собі. Часто студенти нарікали на свою малу обізнаність в ком-понентах професіограми психолога, що заважає адекватному аналізу та оцінці власних фахових якостей. Але те, що значна частина студентів відчувають розчарування рівнем академічної підготовки з фахових дисциплін, є досить тривожним фактом.

Свій рівень готовності до майбутньої професійної діяльності наші досліджувані оцінюють таким чином: високий - 16%; се-редній - 37%; низький - 47%. Зауважимо, що в поняття готов-ності до фахової діяльності студенти вкладають передусім моти-ваційний компонент.

Отримані результати показують, що завдання вищої школи реалізуються недостатньо. Крім того, у змісті бесід зі студентами часто фігурувало їх розчарування рівнем підготовки до майбут-ньої професійної діяльності. Причин такої ситуації досить бага-то. Але наявна у майже половини досліджуваних низька само-оцінка рівня готовності до майбутньої професійної діяльності свідчить про інтенсивне переживання кризи фахової готовності.

В контексті нашого дослідження стає необхідним вивчення тривожності як важливого симптому криз. Для її виявлення ми використали методику діагностики емоційного супроводу (фону) фахового навчання, запропоновану О.А. Столярчук [7]. Студенти за допомогою процедури ранжування вказують на ті емоції, які вони переживали під час навчання в університеті.

В низці досліджень було показано гостроту і напруженість емоційного переживання криз професійного становлення [8; 6; 9]. В нашій роботі самооцінка (за допомогою процедури ранжу- вання) частоти переживання емоцій, які супроводжують навчан-ня в університеті, розглядається як індикатор наявності певних переживань. Ті чи інші оцінки свого емоційного стану свідчать про значущість, цінність переживань (в нашому дослідженні - криз) для особистості.

Емоції, які ранжуються за допомогою даної методики, мож-на поділити на 3 групи, в яких зосереджуються: позитивні емо-ційні стани (інтерес, радість, задоволення, захоплення та на-тхнення); негативні емоції, які супроводжують фахове навчання (тривога, сум, гнів, страх, сором і провина); невизначені емоції (здивування, спокій і нудьга).

Якщо розглянути рейтингові позиції цих трьох виділених груп емоцій, то ми бачимо, що фахове навчання найчастіше су-проводжується такими позитивними емоціями, як інтерес і задо-волення (1 і 5 рейтингові позиції), негативною емоцією «триво-га» (2 рейтингова позиція) та невизначеними емоціями «нудьга» і «здивування» (3 і 4 рейтингові позиції). Натомість, частота пе-ребування майбутніх психологів у стані спокою під час навчання сягала лише десятої рейтингової позиції. Треба підкреслити, що тривожність є тим переживанням (чи емоційним станом), яке найчастіше є бар'єром, котрий заважає реалізації задуманого. А нудьга розглядається як симптом певного розчарування в обра-ній професії чи, принаймні, у фаховому навчанні.

Отже, можна констатувати, що в загальному емоційному супроводі фахового навчання наших досліджуваних частка по-зитивних емоцій є незначною. Водночас високий (№2) ранг такої емоції, як «тривога» і низький (№10) ранг «спокою» є свідчен-ням переживання студентами 4 курсу кризи фахового навчання (а саме, кризи фахової готовності).

Тому, співставлення двох модальностей емоційного супро-воду фахового навчання майбутніх психологів, підтвердило на-явність негативних переживань у випускників, що свідчить про існування кризових моментів (які супроводжуються цими нега-тивними переживаннями).

З кризовими ситуаціями пов'язано не тільки їх пережи-вання, а й спроби подолати, опанувати, перебороти, полегшити кризовий характер ситуації, яка викликає у людини внутрішнє напруження. Підкреслимо, що подолання складних ситуацій не-обхідно людині для того, щоб зменшити внутрішнє напруження. Як відомо, основне завдання опанування - забезпечити й підтри-мати певний рівень психічного та фізичного здоров'я, задоволе-ність собою, своєю діяльністю, поведінкою, працею. В своєму до-слідженні ми виходимо із того, що стратегії опанування (іншими словами, подолання складних і стресових життєвих ситуацій) є індивідуальним способом взаємодії із ситуацією відповідно до її логіки, значущості для людини та її сьогоднішніх можливостей [4; 8; 6]. Сама стратегія опанування - це пряма дія, що спрямова-на на вирішення болючої проблеми, або хоча б збирання конкрет-ної інформації про можливості такої дії.

Отже, ми вважаємо, що для опанування/подолання склад-ної життєвої ситуації важливо, по-перше, уявлення про цю си-туацію (зокрема, погодження з тим, що проблема дійсно є); по-друге, уявлення про способи її подолання (зокрема, складання плану її розв'язання); по-третє, сам процес опанування - пряма дія, що спрямована на вирішення болючої проблеми (або хоча б збирання конкретної інформації про можливості такої дії).

Висновки. Описані вище результати емпіричного дослі-дження ілюструють особливості такої нормативної кризи про-фесійного становлення майбутніх психологів, як криза фахової готовності, що пов'язана з певними переломними моментами фахового навчання. Як вже зазначалося, студент-випускник по-винен розв'язати два актуальних завдання: успішно витримати підсумкову атестацію (призначенням якої є оцінка рівня й якос-ті професійної компетентності, сформованості фахових умінь та навичок майбутнього психолога) та самостійно ухвалювати відповідальні рішення, пов'язані з перспективами початку про-фесійної діяльності. Очікування таких важливих життєвих ви-пробувань (державних іспитів, на яких необхідно демонструвати знання, що засвоюються впродовж усього навчання, та пошук роботи, пошук свого місця в житті і професії) суттєво підвищує тривожність і знижує особистісну та професійну самооцінку студента. Зокрема, у більш ніж третини студентів-психологів виявлено ознаки деструктивного переживання кризи фахової готовності, а саме - високий рівень професійної фрустрованості; майже половина випускників оцінюють свій рівень готовності до майбутньої професійної діяльності як низький (в це поняття готовності студенти вкладають передусім мотиваційний компо-нент). Аналіз емоційного супроводу фахового навчання майбут-ніх психологів, проведений в дослідженні, підтвердив наявність негативних переживань у випускників, що свідчить про існуван-ня кризових моментів, які і супроводжуються цими негативни-ми переживаннями. Такі переживання, в свою чергу, призводять до деформації професійної мотивації, ускладнення учбово-про-фесійної самореалізації тощо.

Отже, аналіз емпіричних даних дослідження дозволив уза-гальнити матеріал щодо психологічних особливостей пережи-вання студентами кризи фахової готовності, що розгортається під час завершення навчання.

Список використаних джерел

1. Василюк В. Ф. Психология переживания: анализ преодоле-ния критических ситуаций / Федор Ефимович Василюк. - М. : Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

2. Лановенко Ю. І. Психологічні особливості переживання суб'єктом юнацької кризи : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Юлія Іванівна Лановенко. - К., 2005. - 217 с.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / Алексей Николаевич Леонтьев. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

4. Максименко С. Д. Генезис существования личности / Сергей Дмитриевич Максименко. - К. : Изд-во ООО «КММ», 2006. - 240 с.

5. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессио-нального становления человека / Ю. П. Поваренков. - М. : Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

6. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов воз-растного развития / К. Н. Поливанова // Вопросы психоло-гии. - 1994. - № 1. - С.61-69.

7. Столярчук О. А. Дослідження динаміки криз фахового на-вчання майбутніх учителів / О. А. Столярчук // Педагогі-ка вищої та середньої школи : зб. наук. пр. - Кривий Ріг, 2010. - Вип. 29. - С. 305-311.

8. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, екс-перимент, тренинг / Л. Б. Шнейдер. - М. : Издательство Мос-ковского психолого-социального института; Воронеж : Изда-тельство НПО «МОДЭК», 2004. - 600 с. - (Учебное пособие).

9. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятель-ности /Под ред. А.Я. Чебыкина. - М., 1988. - 254 с.

Spysok vykorystanyh dzherel

1. Vasilyuk V. F. Psikhologiya perezhivaniya: analiz preodoleniya kriticheskikh situatsiy / Fedor Yefimovich Vasilyuk. - M. : Izd-vo MGU, 1984. - 200 s.

2. Lanovenko YU. I. Psikhologichni osoblivosti perezhivannya sub'ektom yunats'koi krizi : dis. ... kand. psikhol. nauk : 19.00.07 / Yuliya Ivanivna Lanovenko.- K., 2005. - 217 s.

3. Leont'yev A. N. Deyatel'nost'. Soznaniye. Lichnost' / Aleksey Nikolayevich Leont'yev. - M. : Politizdat, 1977. - 304 s.

4. Maksimenko S. D. Genezis sushchestvovaniya lichnosti / Sergey Dmitriyevich Maksimenko. - K. : Izd-vo OOO «KMM», 2006. - 240 s.

5. Povarenkov YU. P. Psikhologicheskoye soderzhaniye profes- sional'nogo stanovleniya cheloveka / YU. P. Povarenkov. - M. : Izd-vo URAO, 2002. - 160 s.

6. Polivanova K. N. Psikhologicheskiy analiz krizisov vozrastnogo razvitiya / K. N. Polivanova // Voprosy psikhologii. - 1994. - № 1. - S. 61-69.

7. Stolyarchuk O. A. Doslidzhennya dinamiki kriz fakhovogo navchannya maybutnikh uchiteliv / O. A. Stolyarchuk // Pedagogika vishchoi ta seredn'oi shkoli : zb. nauk. pr. - Kriviy Rig, 2010. - Vip. 29. - S. 305-311.

8. Shneyder L. B. Professional'naya identichnost': teoriya, yeksperiment, trening / L. B. Shneyder. - M. : Izdatel'stvo Moskovskogo psikhologo-sotsial'nogo instituta; Voronezh : Izdatel'stvo NPO «MODEK», 2004. - 600 s. - (Uchebnoye posobiye).

9. Emotsional'naya regulyatsiya uchebno-poznavatel'noy deya- tel'nosti /Pod red. A.Y. Chebykina. - M., 1988. - 254 s.

Размещено на Allbest.ru