Психологічні особливості прояву самооцінки у молодших школярів із затримкою психічного розвитку

У дітей із заниженою і низькою самооцінкою часто виникає почуття власної неповноцінності і навіть безнадійності. Навіть у тих випадках, коли діти компенсують свою низьку успішність успіхами в інших областях, почуття неповноцінності, прийняття позиції того, що відстає приводять до негативних наслідків. Дослідниця зазначає, що діти з низьким рівнем домагань і низькою самооцінкою не претендують на хорошу оцінку, не ставлять перед собою високих цілей і постійно сумніваються у своїх можливостях, швидко задовольняються з тим рівнем успішності, який склався в початкових класах [8].

В своєму дослідженні, Н.О. Жулідова приходить до висновку, що чим сильніше виражена затримка психічного розвитку у молодших школярів, тим у більшій мірі школярі завищують свої можливості, і тим менш критичні вони до себе. І.В. Коротенко констатує, що у молодших школярів із ЗПР, які отримують позитивні оцінки вчителя виявляється явне прагнення дещо переоцінювати себе. Автор це пояснює тим, що власна малоцінність дитини із ЗПР компенсується «штучною» переоцінкою своєї особистості, що швидше за все не усвідомлюється дитиною.

Вивчаючи особливості розвитку самооцінки школярів із ЗПР Д.В. Березіна, зазначає, що у молодшому шкільному віці для дітей із ЗПР характерна частково диференційована самооцінка, що в основному відбиває оцінювання школярів дорослими, несформований рівень домагань (завищений, частково диференційований). Більшість молодших школярів із ЗПР низько оцінюють свої навчальні досягнення і вважають себе нездатними до навчання. Дослідниця стверджує, що в результаті правильної корекційно-розвивальної роботи у дітей із ЗПР формується адекватна самооцінка, правильне розуміння навчальних проблем і вміння ставити цілком адекватну мету.

Отже, успішність навчання молодших школярів значною мірою визначається рівнем оволодіння ними загальнонавчальними вміннями і навичками, одними з яких є контрольно-оцінні Уже на кінець першого року навчання учні мають навчитися знаходити допущені помилки шляхом зіставлення результатів власної роботи зі зразком; самостійно оцінювати результати своєї діяльності за орієнтирами, даними вчителем (правильно чи ні, що саме; в чому полягає виявлена помилка; що потрібно змінити, чого потрібно уникнути в наступній роботі тощо). До закінчення початкової школи у дітей має бути сформована самоцінка, здатність висловлювати самооцінні судження.

Таким чином, проблема самооцінки навчальної діяльності у молодших школярів із затримкою психічного розвитку залишається актуальною в психолого-педагогічній науці. Аналізуючи наукові джерела можна стверджувати, що розвиток самооцінки у дітей із ЗПР відбувається із затримкою та відхиленнями. Спільними проявами несформованості самооцінки у молодших школярів із ЗПР є: низька частково диференційована самооцінка, що в основному відбиває оцінювання школярів дорослими, несформований рівень домагань, невпевненість у собі, завищення своїх можливостей, низька критичність, стереотипність відповідей. У цьому контексті важливо з'ясувати особливості самооцінки молодших школярів із ЗПР під час виконання навчальних завдань.

Для дослідження сформованості самооцінки в процесі навчальної діяльності ми використали методику на визначення самооцінки у молодших школярів. Орієнтація на самооцінку в навчанні характеризувалося наданням переваги самостійності в навчанні і самооцінці на підґрунті набутих внутрішніх еталонів.

Зміст даної методики дозволяє з'ясувати особливості контрольно-оцінних вмінь у молодших школярів із ЗПР за такими критеріями:

- наявність внутрішнього критерію оцінки власної діяльності;

- необхідність в оцінці вчителя та наявність зовнішнього критерію для оцінювання власних здобутків чи невдач.

Дослідженням було передбачено використання карток оцінювання вчителем навчальних досягнень молодших школярів із ЗПР (з метою з'ясування самооцінки):

Після виконання експериментальних завдань за визначеними критеріями, були отримані наступні результати: за критерієм «вміння працювати самостійно, дотримуючись інструкції» -- 23% молодших школярів із ЗПР отримали 2 бали, 34,6% учнів -- 1 бал і 42,4% дітей -- 0 балів. Серед їх одлолітків з нормальним розвитком 66,6% дітей отримали 2 бали, 1 бал -- 26% учнів і 0 -- 7,4% дітей. Якісний аналіз отриманих даних дозволяє стверджувати про не повне сприйняття дітьми із ЗПР умови, виникнення труднощів під час його розв'язування, оскільки не аналізується умова завдання вцілому, не плануються можливі шляхи виконання, не контролюються отримані проміжні та кінцеві результати.

За критерієм «перевірка відповідності виконання завдання за наочним зразком» найвищий бал отримали 27% учнів із ЗПР та 77,7% школярів з номальним розвитком, в один бал були оцінені роботи 46,1% молодших школярів із ЗПР та 18,5% -- їх одлотків з нормальним розвитком, отримали 0 балів-- 26,9% дітей із ЗПР та 3,8% дітей з нормальним розвитком. Це свідчить про те, що у дітей із ЗПР порушений необхідний поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи 1 запропонованого зразка, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу -- перевірка не відбувається.

Для дітей із ЗПР, завдання, яке передбачало звіряння з відповіддю, виявилося трішки легшим за інші. Вони показали наступні результати: 2 бали отримали 11,5% дітей, 1 бал -- 57,7% учнів і нуль балів -- 30,8% школярів. Молодші школярів з нормальним розвитком з цим завданням справилися значно краще: 74,1% дітей набрали 2 бали, 25,9% учнів -- 1 бал. Дітей, які б набрали 0 балів виявлено не було.

Наступним критерієм оцінювання вчителем навчальних досягнень молодших школярів був «перевірка відповідності виконання завдання до уявного зразка». Отримані результати свідчать, що для дітей із ЗПР це завдання виявилося складним: 0 балів -- 69,2% учнів, 1 бал -- 11,5% дітей і 2 бали -- 19,3% школярів. На відміну від них, діти з нормальним розвитком показали наступні результати: 2 бали -- 55,5% дітей, 1 бал -- 37,1% школярів і 0 балів -- 7.4% учнів. Низькі результати, які отримали діти під час цього виконання завдання дозволяють стверджувати, що під час аналізу завдання вони не усвідомлюють інструкцію виконання навіть в процесі практичних дій, виконуючи завдання, ці діти переносять відомий спосіб розв'язування завдання не визначаючи потрібний, не перевіряють результат відповідно до умови, задовольняються будь-яким результатом роботи.?

Завдання, що передбачало самостійну оцінку етапів виконання завдання та отриманого результату виявилося складним для дітей обох категорій, але в різній мірі. Так, 0 балів отримали 46,2% молодші школярі із ЗПР, 1 бал -- 50% дітей і 2 бали -- 3,8% учнів. Молодші школярі з нормальним розвитком показали наступні результати: 2 бали -- 51,8% учнів, 1 бал -- 40,8% дітей, взазалі не набрали балів -- 7,4% дітей. Отримані дані свідчать, що діти, які виявили низькі результати, мають прояви недорозвитку самооцінки: невміння адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена; низька диференційована самооцінка власних результаті.

Останнім, був критерій «вміння обґрунтувати самооцінку». Після виконання завдань були отримані настіпні дані. Серед учнів із ЗПР -- 2 бали набрали 7,8% дітей, 1 -- 19,2% школярів і 0 балів -- 73% їх однокласників. Серед учнів з нормальним розвитком 2 бали виявлено у 48.1% школярів, 1 бал у 40,8% дітей і 0 балів -- 11,1% учнів. Тобто, спільними проявами несформованості самооцінки у молодших школярів із ЗПР і учнів з нормальним розвитком, які не виконали завдання, є: низька частково диференційована самооцінка, що в основному відбиває оцінювання роботи дорослими, несформований рівень домагань, невпевненість у собі, завищення своїх можливостей, низька критичність, стереотипність відповідей.

Таким чином, у дітей, які отримали оцінку в 0 балів -- не сформовані контрольно-оцінні вміння, ці діти повністю покладаються на оцінку вчителя, не виявляючи бажання самостійно оцінити власну роботу. У дітей, які виконали завдання на 1 бал, самооцінка знаходиться на низькому рівні, такі діти в своїх судженнях часто покладаються на оцінку інших, вагаються під час висловлювання власного судження, не вміють повністю обґрунтувати роботу, потребують заохочення, підтримки з боку дорослих. Високий бал, свідчить про сформовану, адекватну самооцінку, вміння правильно оцінити виконану роботу, завважувати на допущені помилки та пояснювати їх виникнення.

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що самооцінка у молодших школярів із ЗПР в навчальній діяльності не сформована. ЇЇ розвиток, на фоні інтелектуального та мовленнєвого недорозвинення, відбувається із затримкою і відхиленнями. Для цих дітей характерними особливостями самооцінки є вибірковий інтерес до навчальних завдань, уникнення складних завдань, швидке закінчення непривабливої діяльності, невміння доводити роботу до логічного завершення; часткове сприймання зразка у вигляді словесної інструкції, невміння утримати його упродовж роботи; недостатня усвідомленість способу виконання, утруднення у виборі раціональних способів, фрагментарне дотримання вимог виконання завдання; недорозвиток мовленнєвого опосередкування; невміння виявляти помилки, виправляти їх, адекватно оцінювати результат.

Такі висновки спонукають до визначення шляхів корекційної роботи, спрямованих на формування самооцінки молодших школярів із ЗПР в процесі навчальної діяльності, що передбачатимуть: формування вмінь систематично долати спочатку невеликі труднощі, а з часом і більш значні; вказувати на причини щодо результатів своєї навчальної діяльності; самостійно визначати учбові задачі; вибирати раціональні прийоми та способи їх розв'язування; контролювати та оцінювати свою роботу. Все це дозволить дитині навчитися правильно оцінювати свої роботи, реально розглядати власні результати завдань і відповідно, самостійно ставити навчальні цілі і завдання.

Список літератури

1. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности / Ш.А.Амонашвили // Вопросы психологии. - 1975. № 4. - С. 77-85.

2. Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: - дис. ... кандидата психол. наук : 19.00.08 / Бабкина Н.В. - М., 2000. - 170 с.

3. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащихся процесса и результатов решения различных задач / Л.В.Берцфаи, А.В.Захарова // Вопросы психологии. - 1975. - № 6. - С. 59-67.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. - Москва : Просвещение, 1968. - 454 с.

5. Боязитова, И.В. Проблемы интегративной психологии развития / И.В. Боязитова // Монография. - Москва - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - 248 с.

6. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического раз-вития у детей / Т.А.Власова, К.С.Лебединская // Дефектология. - 1975. - № 6. - С. 8-17.

7. Жаренкова Г.И. Специфика учебной деятельности // Дети с задержкой психического рахвития / [под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной]. - М. : Педагогика, 1984. - С. 17-20.

8. Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. - 158 с.

9. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: (Клинико-нейропсихологическая диагностика) / Под ред. И.Ф. Марковской,- М.: Компенс-центр, 1993.-198 с.

10. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: Учебное по-собие. М.: Изд-во УРАО, 2001

Размещено на Allbest.ru