Психологічний аналіз професійних інтересів старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВУТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ІЗМАЇЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра загальної педагогіки, дошкільної, початкової та спеціальної освіти

(назва)

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни

«Психологія»

Психологічний аналіз професійних інтересів старшокласників

Студента(ки) факультету

Васильєва О.А.

Ізмаїл - 2017

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Проблема професійного самовизначення у старшокласників

1.1 Особливості особистості в старшому шкільному віці

1.2 Уявлення старшокласників про майбутню професію

1.3 Модель психологічного супроводу формування готовності старшокласників до свідомого вибору майбутньої професії

Розділ 2. Методи визначення професійних інтересів школярів

2.1 «Вивчення професійних намірів старшокласників» (Л. М. Фрідман, Т. А. Пушкіна, І. Я. Каплуновіч)

2.2 «Опитувальник професійної готовності» (ОПГ) (Л. Кабардової)

2.3 . Диференціально-діагностичний опитувальник (Є.О. Клімов)

2.4 . Методика діагностики спрямованості особистості Б.Басса

ВИСНОВКИ

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Додатки

ВСТУП

Демократичні зміни в сучасній Україні зумовили трансформацію ринку праці, що потягли за собою різку переорієнтацію з одних провідних областей професійної діяльності на інші. Радикальна зміна професійних пріоритетів призводить до дезорієнтації особистості у просторі ринку праці. Особливо в

скрутному становищі опиняються випускники шкіл, яким належить вибрати шлях продовження своєї освіти і, відповідно, майбутню професію.

Сформована ситуація вимагає від особистості вироблення амбивалентних властивостей характеру: з одного боку, необхідно швидко адаптуватися до новій обстановці, проявляти соціальну стійкість, з іншого ж сторони, важливі «стрижневі» якості, які є основою для формування готовності до свідомого вибору професії.

Проблема формування професійної спрямованості учнів у теорії професійної орієнтації розглядається в працях А. Е. Голомштока, Л. А. Йовайши, Е. А. Климова, Е. М. Павлютенкова, К. К. Платонова, В. А. Полякова, Н.Н. Чистякова, С. М. Чистякової, що визначають концептуальні положення, умови та педагогічні технології підготовки учнів до життя і вибору професії. Розробка теоретичних і методологічних основ профорієнтації представлена в роботах П. П. Блонського, С. В. Вершиніна, в. І. Журавльова, Е. А. Климова, Н.Н. Чистякова, С. Т. Шацького та ін

Гуманістичні ідеї розвитку особистості та формування готовності зростаючого людини до прийняття рішення про професійному виборі знайшли відображення в роботах А. Р. Асмолова, К. А. Абульхановой-Славської, К. І. Божович, Л. с. Виготського, А. Н. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, Б. М. Теплова. Шляхи професійної орієнтації учнів в умовах загальноосвітньої школи розкриті в дослідженнях М. А. Добриніна, Н.До. Елаева, В. о. Кревневича, В. Р. Ленгвинаса, П. Т. Магмузова, Р. П. Ників, А. П. Сейштева та ін, в яких визначено зміст, форми та методи профорієнтаційної роботи.

Можливості профільного навчання, спрямованої на особистісно-орієнтовану підготовку учнів до вибору майбутньої професії, розглядаються в роботах Л. М. Аболина, Е. А. Аксьонової, Л. К. Артемової, В. С. Артюховой, Л. В. Байбродовой, А. В. Влазнева, Б. З. Гершунского, М. І. Губановой, В. Р. Каташева, В. С. Ледньова, П. С. Лернера, Н.Ф. Родичева, М. М. Фирсовой, А. В. Хуторського, В. Д. Чечель, С. М. Чистякової та ін

Мета дослідження: виявити особистісні особливості старшокласників, які здійснили і не здійснили вибір майбутньої професії.

Виходячи з поставленої мети, сформульовані такі завдання:

· Провести теоретичний аналіз літератури з проблеми професійного та особистого самовизначення в старшому шкільному віці.

· Вивчити та проаналізувати поняття соціальні установки і уявлення в психологічній літературі.

· Проаналізувати результати і сформулювати висновки.

Об'єкт дослідження: самосвідомість і мотиваційно-потребова сфера особистості

Предмет дослідження: професійне самовизначення; зміни уявлень про майбутньої професії у старшокласників.

Для вирішення поставлених завдань у роботі використовувалися такі методи дослідження:

1. Оглядово-аналітичний метод

2. Усне опитування (анкетування)

3. Тестування.

4. Кількісно-якісний аналіз результатів.

Структура та обсяг роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків на 3-х сторінках та чотирьох додатків. Список використаної літератури включає 30 найменувань.

РОЗДІЛ 1. Проблема професійного самовизначення у старшокласників

1.1 Особливості особистості в старшому шкільному віці

У старшому шкільному віці інтенсивно розвиваються моральні сили людини, формується його духовний вигляд, визначаються риси характеру, відбувається становлення світогляду.

На розвиток особистості у старшому шкільному віці вирішальний вплив справляє зміна положення учня в школі, родині, у системі суспільних відносин. професія школяр психологічний особистість

Чим же зумовлюється ця зміна? Звичайно, віковий фактор (школяр став старше, розумніше) сам по собі не має визначального значення. Вся справа в тому, що змінюється характер діяльності учня. Діяльність школяра-підлітка в основному навчальна і обмежена рамками школи. Громадська діяльність підлітка також, як правило, носить внутрішкільний характер[24]. Інша справа -- старший школяр. Громадська діяльність його часто виходить за рамки школи; у школі, як вже зазначалося, він, як правило, виконує організаторські, керівні та виховні функції. Ясно, що становище в суспільстві різко змінюється і впливає вирішальним чином на становлення особистості. Під цим впливом відбувається глибокий процес ідейного становлення особистості, її самовизначення. Керівництво дорослих у цей період розвитку особистості не знімається, так, як воно необхідне. Однак важливо, щоб це керівництво було дуже тактовним, вмілим. Форми впливу на школяра старшого віку повинні бути абсолютно новими у порівнянні з формами впливу на попередніх етапах розвитку особистості [19].

Які ж основні особливості процесу розвитку особистості в старшому шкільному віці? Насамперед, у юнаків і дівчат помітно розвивається самосвідомість. Однак воно не просто зростає, воно набуває якісно специфічний характер, що пов'язано з потребою усвідомити й оцінити морально-психологічні властивості своєї особистості з точки зору конкретних життєвих цілей і устремлінь. Саме цим відрізняється самосвідомість старшого школяра від самосвідомості підлітка. Саме цим викликаний у старшого школяра глибокий інтерес до власного психічного життя, до якостей своєї особистості, своїх здібностей, саме тому з'являється потреба придивитися до своєї поведінки, розібратися у своїх почуттях і переживаннях [3].

Самосвідомість (це в рівній мірі відноситься як до підлітка, так і до старшого школяра) не пов'язано з відходом школяра у світ внутрішніх переживань і не є безплідним і безцільним самоаналізом. Самосвідомість виникає з вимог життя та діяльності. Нове положення в колективі, нові відносини з оточуючими змушують школяра оцінити свої можливості, усвідомити особливості своєї особистості з точки зору відповідності чи невідповідності пропонованих до нього вимог[21].

Цікава особливість самосвідомості старшого школяра полягає в наступному. Звичайно, старший школяр здатний краще і глибше, ніж підліток, оцінити свої сильні і слабкі сторони, свої достоїнства і недоліки. Проте підліток нерідко більш правильно оцінює себе, ніж старший школяр. Справа в тому, що на розвиток самосвідомості підлітка впливають судження інших людей. Підліток (особливо молодший) ніби дивиться на себе очима оточуючих, його судження про себе самому часто повторюють аналогічні судження батьків, учителів, товаришів. Природно, що і самооцінка його досить об'єктивна, так як повторює об'єктивну оцінку оточуючих[9]. По-іншому у старшого школяра. З віком у нього зміцнюється тенденція самостійно аналізувати й оцінювати власну особистість, свою поведінку і діяльність. А самому себе оцінити завжди важче, ніж усвідомити оцінку, дану зі сторони. Тому старший школяр, вміючи аналізувати свої особистісні особливості і поведінка краще, ніж підліток оцінює себе в окремих випадках менш об'єктивно. Тому одні юнаки та дівчата нерідко переоцінюють свою особистість, проявляють хворобливе самолюбство, марнославство, зарозумілість, зазнайство, зневажливо ставляться до оточуючих; інші болісно недооцінюють себе, вважають себе «посередністю», «нікчемними», «сіренькими і непомітними» [13].

Старший школяр, на відміну від підлітка, здатний усвідомлювати у себе не тільки прості, помітно проявляються якості особистості (такі, як працьовитість, посидючість, наполегливість, сміливість, зазнайство і т. д.), але й більш складні, що характеризують багатосторонні відносини особистості (почуття обов'язку, честі, гідності та ін). Якщо в розумінні підлітка чуйна людина завжди допомагає іншим, то старші школярі розбираються і в більш тонких деталях, вважаючи, що чуйність -- це вміння відчути, яка саме допомога потрібна, і уміння надати цю допомогу тактовно, не ображаючи людину [6].

Підліток оцінює себе стосовно свого теперішнього, старший школяр дає собі оцінку стосовно свого майбутнього. «Який я член шкільного колективу?»-- так ставить питання підліток. «Який я для майбутнього самостійного життя? Придатний до неї?»-- так ставить питання старший школяр.

Нарешті, старший школяр вже вміє оцінити особистість у цілому, в сукупності всіх її властивостей, у той час як підліток зазвичай оцінює свою особистість з окремих дій, вчинків, або, в кращому випадку, за окремими рисами і властивостями, переносячи цю оцінку на особистість у цілому [21].

У підсумку сказаного випливає, що треба розумно і тактовно допомагати старшому школяреві, щоб у нього сформувалося правильне, об'єктивне уявлення про себе, про власну особистість. Оцінка вчителя, якщо вона доброзичлива і не упереджена, навіть різкі критичні судження, якщо вони висловлені з тактом, глибокою вірою в можливості старшого школяра, з глибокою повагою до його особистості, сприймаються зазвичай з належною увагою і вдячністю[13].

Можливість самовиховання. На основі самосвідомості у старших школярів розвивається потреба в самовихованні, яке спрямоване зазвичай не тільки на подолання деяких недоліків поведінки або розвиток окремих позитивних якостей (що характерно для підліткового віку), але і на формування особистості в цілому, згідно з узагальненими ідеалами, тими що створюються у юнака і дівчини [9].

Однак потрібно пам'ятати, що іноді старші школярі, як і підлітки, скептично ставляться до можливостей виховання і самовиховання. Вивчаючи фізіологію, генетичну теорію, деякі юнаки та дівчата приходять до висновку, що багато чого в організмі і психіці людини є вродженим. Звідси виникає в окремих випадках абсолютно байдуже ставлення до питань самовиховання.

«Багато хороші якості не можна виховати і змінити, хіба тільки внаслідок яких-небудь моральних потрясінь, перерождающих людини. Ці якості, як і вся психіка, пов'язані з особливостями нервової системи, з якою людина народжується»[21].

Звичайно, важко спонукати до самовиховання цих юнаків і дівчат, та воно і не дасть результату, якщо не показати їм помилковість їхніх поглядів, не переконати школярів у великих можливостях самовиховання, в тому, що людина сама несе відповідальність за свої вчинки, за свій характер [23].

Тим не менше прагнення до самовиховання і віра в його можливості характерні для старшого шкільного віку.

Якщо не слід переоцінювати можливості самовиховання підлітків, то в житті старшого школяра свідоме, систематичне і планомірне формування у себе цінних якостей особистості набуває велике значення. Самовиховання в юнацькому віці починає займати досить помітне місце в загальній системі виховання: старший школяр з об'єкта виховання поступово перетворюється в об'єкт і суб'єкт виховання.

Учні старшого шкільного віку прагнуть виробити для себе комплекс певних якостей особистості, в питаннях самовиховання їх цікавить формування певного, цілісного морально-психологічного вигляду. Тому велике значення має виховання у старшого школяра правильного уявлення про вигляд, наявність у юнака та дівчини своєрідного морального еталону, ідеалу, зразка для поведінки, з яким вони співвідносять якості своєї особистості і свою поведінку [5].

1.2 Уявлення старшокласників про майбутню професію

Проблема професійного самовизначення стає особливо актуальною в старшому шкільному віці. Однією з важливих завдань у вирішенні проблеми формування професійної спрямованості є вивчення і виховання стійких професійних інтересів учнів. У сучасних умовах підготовка школярів до свідомого вибору професії здійснюється в процесі профільного навчання. Але чим раніше дитина замислюється про вибір професії, тим буде більше часу на переосмислення, тим стійкіше його вибір. Успіх усвідомленого вибору старшокласниками майбутньої професії багато в чому залежить від правильного і своєчасного виявлення і розвитку їх професійних інтересів [18].

Серед інших інтересів особистості, професійний інтерес лежить в основі вибору професії і є основою для формування професійної спрямованості школярів[25]. Поряд з професійними інтересами особливо значимими є мотиви. Професійна мотивація дозволяє учням цілеспрямовано, свідомо, активно і вміло здійснювати вибір професії та підготовку до неї. Наступним важливим моментом є визначення факторів, що обумовлюють вибір школярами майбутньої професії .

Формування професійної спрямованості школяра сприяють соціальні фактори. Крім соціальних факторів, що впливають на мотиви вибору професії, важливе значення мають особистісні, які визначаються схильностями та здібностями учнів, їх ідеалами і потребами. Професійна спрямованість формується найбільш успішно, якщо учень осмислює при цьому не тільки особисті потреби та інтереси, але й враховує інтереси і потреби суспільства [1].

На життєвому шляху кожній людині доводиться вирішувати завдання, питання вибору майбутньої професії. Займатися нелюбимою справою неприємне заняття[8]. Гідню, порядною людиною треба бути завжди, при будь-яких обставин, але і бути професійно успішним необхідно, тобто багато в чому відбутися як особистість, бути потрібним собі і оточуючим і допомогти стати щасливим своїм близьким. Бути успішним дуже непросто, адже у кожного з нас свої погляди на життя, на людей, на їх думку про себе. Хтось задовольняється малим, а комусь потрібна влада. Багато хто при виборі свого життєвого шляху керуються чужою думкою, прагнуть до слави, великих грошей і т. д. [14].

Правильно обрана професія наповнює життя людини глибоким змістом, дає можливість відчути себе потрібним людям. Зміни, що відбуваються в системі освіти є відображенням загальносвітових процесів, і призвели до того, що на зміну однакової школі прийшла особистісно-орієнтована профільна школа. Формування ініціативної, творчої, професійно мобільного, функціонально грамотної особистості починається в школі.

Метою професійної орієнтації в рамках загальноосвітньої школи є формування в учнів здатності вибирати сферу професійної діяльності, яка відповідає особистісним особливостям і запитам ринку праці[26]. Якщо розглядати профорієнтацію як систему взаємодії особистості і суспільства, у свою чергу, передбачається певний характер цієї взаємодії. Така ідея про рівноправну взаємодію особистості і громадських структур в тривалому процесі її професійного самовизначення передбачає певні відносини, які, з одного боку, є рушійними силами цього процесу, а з іншого - створюють адекватне уявлення про тих, соціально-економічних завданнях, які стоять перед суспільством, і які потрібно вирішувати в майбутньому. Таким чином, особа, будучи об'єктом профорієнтаційних взаємодій є одночасно суб'єктом професійного самовизначення [29].

Для успішного входження людини в новий і невідомий для нього світ професій і просування в ньому до бажаної мети товариство надає йому орієнтири, що відображають як кількісну, так і якісну потребу суспільства в кадрах, а також конкретні види праці, професії та можливості підготовки до них[30]. Здатність до усвідомленого і впевненого вибору професії тісно пов'язана з формуванням такої психологічної якості, як образ "Я".

Розглядаючи професійне самовизначення як найважливіший життєвий процес, необхідно простежувати її динаміку, здійснювати регулювання, корекцію і прогноз. У ході розвитку професійного самовизначення особистість школяра виступає в якості суб'єкта майбутньої професійної діяльності.

Основою оцінки готовності бути суб'єктом вибору є уявлення про три компоненти "ОБРАЗУ "Я":

1. когнітивному - "Я знаю" ;

2. емоційно-оціночному - "Я ставлюся" ;

3. поведінковому - "Я дію".

Когнітивний компонент образу " Я " визначається рівнем особистісної психологічної компетентності, умінням використовувати психологічні знання для розуміння навколишньої дійсності і власної поведінки, своїх індивідуальних особливостей, важливих у нової професійної діяльності. Емоційно-оцінний компонент образу Я" виявляється у здатності оцінити притаманні їй психологічні особливості, пов'язані з професійною діяльністю, проаналізувати обрану професію з точки зору адекватності її для себе. Поведінковий компонент "образу Я" виявляється у програмі самовиховання і професійного саморозвитку особистості, рівень її складності, продуманості співвіднести її з вимогами обираної професії. Саме в школі формуються інтереси і схильності учня, визначається шлях продовження освіти [22].

Усвідомлено обраний професійний шлях у старших класах є важливою умовою самореалізації в майбутньому. В якості основного фактора оновлення освіти, виступають запити розвитку економіки, соціальної сфери, науки, техніки, технологій, федерального і територіальних ринків праці, а також перспективні потреби їх розвитку[20].

За останні роки погляд на професійне самовизначення школярів дещо змінився, і зміни ці пов'язані з тим, що нова концепція передбачає введення вже основнї підготовки та профільного навчання школярів на старшій ступені загальної освіті. Перехід до профільної школи дозволяє розглядати процес професійного самовизначення старших школярів поетапно:

* Вибір профілю навчання

* Перевірка правильності вибору профілю навчання

*Вибір професіі.

Формування професійного самовизначення старших школярів розглядається як організація їх діяльності на етапах профільної підготовки і навчання, в процесі яких кожен старший школяр здійснює професійне самовизначення , вибір профілю навчання, а, згодом, і вибір професії [17].

У подібному підході розгляду процесу професійного самовизначення пріоритетні позиції займає особистість, її плани, пов'язані зі здібностями, інтересами, потребами. З іншого боку, цей процес характеризується двуплановостью: включає розвиток здатності старших школярів вибирати профіль навчання і майбутню професію шляхом самоаналізу, аналізу професій, проходження професійних проб і одночасно передбачає оцінку результатів вибору профілю навчання майбутньої професії[23]. Таким чином, професійне самовизначення старших школярів у процесі профільного навчання на сучасному етапі розвитку суспільства розглядається нами як цілісний, довготривалий процес визначення позицій особистості в професійній діяльності на основі власного бажання, що включає в себе вибірково - позитивне відношення особистості до певного профілю навчання і навчальних, профільних і професійних інтересів [10].

Слід зазначити, що соціум, в якому формується і реалізується професійні плани старших школярів, неоднаковий. Вплив світових Екологічних, демографічних, економічних, військово-політичних процесів, що відбивається на їх свідомості, поведінці і ставленні до дійсності. Тому необхідно відзначити групи факторів, що впливають на формування професійного самовизначення особистості: об'єктивні і суб'єктивні.

В якості об'єктивних факторів ми виділили: соціально-економічні умови життя людей, духовну культуру суспільства, засоби масової інформації, наявність промислових підприємств, мережа вищих, середніх і професійно-технічних навчальних закладів, засоби масової комунікації[11].

В групу суб'єктивних факторів віднесять: бажання школярів отримати вищу освіту, мотиви вибору профілю навчання і професії, інтерес до професії, здібності, схильності, потреби, ціннісні орієнтації, свідому потребу в отриманні знань, їх потреба у самопізнанні, самоствердженні, внутрішнє спонукання старшокласників до самореалізації, визначення життєвих перспектив, усвідомлення особистістю своїх можливостей у досягненні поставлених цілей, спрямованість на майбутню професію[22].

На групу об'єктивних факторів ми вплинути не можемо, але їх необхідно враховувати при формуванні самовизначення старших школярів. Суб'єктивні ж чинники необхідно використовувати для коригування виховно-освітнього процесу школи, в цілях підвищення ймовірності більш усвідомленого вибору школярами профілю навчання[24]. Таким чином, формування професійного самовизначення старших школярів у процесі профільного навчання буде результативним, якщо визначені педагогічні умови.

* моделювання формування професійного самовизначення

* організація урочної та позаурочної діяльності

* використання результатів дослідження для коригування

* формування особистого професійного плану[19].

Дані педагогічні умови дозволяють так організувати роботу з учнями, що зросте інтерес до навчальних предметів, підвищується відповідальність як вибору профілю навчання так і професії, а урочна і позаурочна діяльність по формуванню професійного самовизначення школярів приносить їм задоволення, в результаті чого старшокласники складають обґрунтований особистий професійний план і запасні варіанти вибору професії [2].

1.3 Модель психологічного супроводу формування готовності старшокласників до свідомого вибору майбутньої професії

В даний час існують численні підходи в розумінні основного змісту і спрямованості діяльності психолога, працює в сфері освіти.

Так, В. Е. Пахальян позначає ці моделі наступним чином: служба підтримки освіти (Ст. Ст. Рубців, Е. Е. Кутейникова, О. Ю. і Чугрюмоваь ін); служба психологічного супроводу (Е. М. Александровська, Р. Бардиер, М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. А. Казакова, Е. І. Козирєва, Т. В.Чиркова та ін); служба забезпечення навчально-виховного процесу в школі (Л. М. Фрідман) і служба психологічного здоров'я (Т. зв. Клюєва, В. Е. Пахальян, О. Хулаева та ін)[17]. М. Р. Битянова виділяє три основні ідеї, що лежать в основі різних моделей шкільної психологічної діяльності. Перша ідея відображена в наукових концепціях авторів, які орієнтовані на роботу з вчителями і педагогічними методами. Суть цієї ідеї полягає у науково-методичному керівництві навчально-виховним процесом у школі. Однак подібний підхід не дозволяє психологу працювати самостійно, адекватно своєї професійної підготовки та професійним очікуванням. При такому підході перекручуються принципи взаємин між педагогами і психологами, так як нівелює ідею шкільної психологічної практики як особливої самостійної форми діяльності в рамках процесу навчання і виховання школярів [26].

Сутність роботи шкільного психолога полягає в наданні допомоги дітям, які відчувають різні труднощі психологічної або соціально-психологічної природи, виявленні та профілактиці подібних труднощів. В контексті даної ідеї за межами моделей допомоги виявляються благополучні в психологічному відношенні учні, які не отримують належного уваги психолога до тих пір, поки не починають демонструвати деривації в поведінці. В контексті третьої ідеї психологічний супровід здійснюється в процесі всього шкільного навчання. Дана ідея представляє особливий інтерес, так як вона надає можливість самостійно і певною мірою незалежно організовувати шкільну психологічну діяльність, органічно вплітаючись в практику навчально- виховної педагогічної системи[13].

Перш ніж розкрити особливості моделі психологічного супроводу формування готовності старшокласників до усвідомленого вибору майбутньої професії, необхідно осмислити сутність психологічного супроводу в цілому.

Роль психологічного супроводу для людини підкреслював А. Адлер, відзначаючи, що розуміння і підтримка можуть компенсувати неповноцінність і звернути слабкість на силу[29]. Р. Меррей вважав важливою потребою людини є потреба в психологічній підтримці, супровід, що передбачає співчутливу допомогу близької, наявність поруч того, хто любить, прощає, захищає та дбає [11].

На думку А. Х. Маслоу, психологічний супровід є надзвичайно необхідним аспектом життя людини, що пов'язано з задоволенням провідних людських потреб у самореалізації, самовихованні, розкритті самостійності та ін[12]. У вітчизняній науці термін «психологічний супровід» вперше зустрічається в книзі Р. Бардиер, Н. Ромазан. Т. Чередниковой «Психологічний супровід природного розвитку маленьких дітей» (1993). Сьогодні цей термін входить у широке коло наукових проблем ряду вчених, однак, незважаючи на свою популярність, однозначного визначення він не отримав [19].

Так, Е. М. Олександріївська розглядає психологічний супровід як «особливий вид допомоги дитині, технологію, призначену для надання допомоги на певному етапі розвитку в вирішенні виникаючих проблем, або їх попередження в умовах освітнього процесу». Вчена розглядає даний концепт, перш за все, як особливу технологію допомоги дитині, призначену для рішення виникаючих проблем або їх попередження в умовах освітнього процессу[21].

Дані технології допомагають аналізувати близьке оточення, діагностувати рівні психічного розвитку, використовувати активні групові методи, індивідуальну роботу з дітьми і їх батьками, педагогами.

Однак, акцентуючи увагу на проблемах, труднощі розвитку і їхньому попередженні, автор певною мірою зближує ідею супроводу з ідеєю підтримки. При цьому безперечним достоїнством теорії Е. М. Олександрівської є підхід до супроводу як до особливої технології, що сприяє оптимізації її практичної реалізації. М. Р. Битянова під психологічним супроводом розуміє систему професійної діяльності психолога, спрямовану на створення соціально-психологічних умов для успішного навчання і психологічного розвитку дитини в ситуаціях шкільного взаємодії [8].

Модель психологічного супроводу, на її думку, являє собою відображення системи теоретичних уявлень про діяльність шкільного психолога. Дана система, як зазначає вчений, зросла з практики, орієнтована на практику і як на свою кінцеву мету, і як джерело свого розвитку. Свій підхід М. Р. Битянова визначає як «парадигму супроводу», підкреслюючи його діяльнісну спрямованість[1].

Мета роботи в моделі психологічного супроводу, на думку автора, полягає в тому, щоб організувати співпрацю з дитиною, спрямоване на розвиток його самопізнання, активізацію пошуку шляхів самоврядування внутрішнім світом і системою відносин. Так як об'єктом шкільної психологічної практики виступає навчання та психологічний розвиток дитини в ситуації шкільного взаємодії, а предметом - соціально-психологічні умови успішного навчання і розвитку, то супровід дитини по її життєвому шляху, на думку вченого, є рух разом з нею, поруч з ним, а іноді - трохи попереду, якщо треба показати можливі шляхи [24].

Вибір життєвого шляху, як справедливо стверджує автор, - «право кожної особистості, шкільне ж середовище школяру пропонує безліч доріг і шляхів, за якими можна йти розвиваючись» (Битянова М. Р. Організація психологічної служби школи. М.: Досконалість, 1998). Навколишні дорослі, які в тій чи іншій мірою можуть надати школяреві різного роду підтримку, розглядаються ученим в якості суб'єктів супроводу, які беруть участь у даному процесі разом з психологом на принципах співробітництва, особистої і професійної відповідальності[9].

У вирішенні проблем кожного школяра і в процесі визначення найбільш оптимальних умов його навчання та розвитку вже зацікавлені дорослі спільно розробляють єдиний підхід, єдину стратегію психологічного супроводу. Саме подібний супровід школяра на всіх етапах його навчання і становить основну мету шкільної психологічної практики[15].

Супровід в якості ідеології і методу роботи шкільного психолога, на думку вченого, передбачає наступне:

1) слідування за природним розвитком дитини на даному віковому і соціокультурному етапі онтогенезу;

2) створення умов для самостійного творчого опанування дітьми системи відносин зі світом і самим собою. А також для здійснення кожною дитиною особистісно значущих життєвих виборів;

3) створення умов для максимального в даній ситуації особистісного розвитку і навчання у рамках об'єктивно даній дитині соціально-педагогічного середовища;

4) здійснення психологічного супроводу переважно педагогічними засобами, через педагога і традиційні шкільні форми навчальної і виховної взаємодії (Битянова М. Р. Організація психологічної служби школи. М.: Досконалість, 1998). Е. В. Казакова вважає, що психологічний супровід є така «допомога дитині, його сім'ї і педагогам, в основі якої лежить збереження максимуму свободи і відповідальності суб'єкта розвитку за вибір рішення актуальної проблеми» [12].

За Е. І. Казакової, психологічний супровід характеризується такими рисами, як мультидисциплінарний метод, забезпечується єдністю зусиль педагогів, психологів, соціальних і медичних працівників; органічна єдність діагностики і проблеми суб'єктного потенціалу її дозволу, інформаційного пошуку можливих шляхів вирішення, розробки плану дій та первинна допомога в його здійсненні; допомога у формуванні ориентационного поля, де відповідальність за діяння несе сам суб'єкт розвитку.

Вчений пропонує розглядати психологічний супровід у широкому сенсі - як окрему функцію системи освіти. Це пов'язано, насамперед, з орієнтацією сучасної політики саме на розвиток.

Для того, щоб розвиток став дійсно можливим, вибір, що робить суб'єкт, повинен бути вільним і відповідальним, що вимагає створення спеціальних умов та спеціальної допомоги.

Примітно, що Е. І. Казакова не без підстав стверджує, що ряд проблем, пов'язаних з розвитком дітей, обумовлений розвитком вчителя і школи, в зв'язку з цим необхідно паралельно або спільно з психологічним супроводом старшокласників проводити психологічний супровід педагогів і школи в цілому.

При цьому дослідник виділяє три основні поля розвитку для кожного з зазначених суб'єктів супроводу:

1) допомога у виборі і проектуванні (для дитини - освітньої програми і школи, для педагога - навчальної програми і технології, для школи - програми розвитку);

2) допомога у вирішенні проблем функціонування в освітньому процесі (навчальних труднощів, труднощів у викладанні, проблем в побудові освітнього процесу);

3) коригування конкретних проблем розвитку.

Зі сказаного випливає, що основне завдання психологічного супроводження Е. А. Казакова бачить в «системному проектуванні розвитку, що дає підстави для розвитку всіх суб'єктів системи» [20].

РОЗДІЛ II. МЕТОДИ ВИЗНАЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ІНТЕРЕСІВ ШКОЛЯРІВ

Однією з важливих завдань у вирішенні проблеми формування професійної спрямованості є вивчення і виховання стійких професійних інтересів учнів. Проблема професійного самовизначення стає особливо актуальною в старшому шкільному віці. В наш час підготовка школярів до свідомого вибору професії здійснюється в процесі профільного навчання. Але чим раніше дитина замислюється про вибір професії, тим буде більше часу на переосмислення, тим стійкіше його вибір[6]. Успіх усвідомленого вибору старшокласниками майбутньої професії багато в чому залежить від правильного і своєчасного виявлення і розвитку їх професійних інтересів. Серед інших інтересів особистості, професійний інтерес лежить в основі вибору професії і є основою для формування професійної спрямованості школярів [30].

Поряд з професійними інтересами особливо значимими є мотиви. Професійна мотивація дозволяє учням цілеспрямовано, свідомо, активно і вміло здійснювати вибір професії та підготовку до неї.

Для вивчення та формування готовності школярів до вибору професії необхідно використовувати, комплекс доповнюючих один одного психолого-педагогічних методів. Проблему професійних інтересів старшокласників та особливостей профорієнтаційної роботи з ними досліджували за допомогою таких методів дослідження як спостереження, групові та індивідуальні бесіди та анкетування за такими методиками:

1) «Вивчення професійних намірів старшокласників» (Л. М. Фрідман, Т. А. Пушкіна, І. Я. Каплуновіч).

2) Опитувальник професійної готовності (Л. Кабардова).

3) Диференціально-діагностичний опитувальник (Є.О. Клімов).

4) Методика діагностики спрямованості особистості Б.Басса[14].

Також можливо використання таких методів:

- Спостереження - цілеспрямоване збирання психологічних факторів поведінки і діяльності особистості з метою їх подальшого аналізу і тлумачення, зазначають О.М.Степанов та М.М.Фіцула у своєму посібнику. Спостереження за учнями необхідно вести постійно, на протязі всього часу навчання, особливо в старших класах .

- Бесіда - метод збирання фактів про психічні явища в процесі безпосереднього спілкування за спеціально розробленою програмою. За допомогою бесіди можна отримати доволі широку інформацію про підготовленість кожного учня індивідуально до вибору майбутньої професії[2].

Одним із способів, що допомагають школяру зробити правильний вибір професійної діяльності є тести. Користуючись ними, можна досить точно визначити оптимальну сферу діяльності, рейтинг власних інтересів, наявність якостей, необхідних для тієї чи іншої професії тощо, зазначає І.Шипова[18].

Слід уважно розглянути висунуті методи.

2.1 «Вивчення професійних намірів старшокласників» (Л. М. Фрідман, Т. А. Пушкіна, І. Я. Каплуновіч)

Мета: визначити наявність готовності до вибору професії (Л. М. Фрідман, Т. А. Пушкіна, І. Я. Каплуновіч, 1988), що характеризує внутрішню усвідомленість самого факту вибору і визначеність професійних інтересів, обізнаність учня та оцінку своїх здібностей, знання про те, які фізичні та психологічні вимоги до людини ставить обрана ним професія.

Необхідний матеріал: бланк анкети, ручка.

Хід проведення

Досліджуваним була проведена інструкція.

Кожному учню пропонується відповісти на ряд запитань. Дані питання стосуються професійних намірів та загальних життєвих планів учнів. Вони мають дані варіанти відповідей, з яких потрібно обрати більш притаманну для себе, але є й такі, на які потрібно дати власну відповідь (дод. №1).

Обробка отриманих результатів, а саме якісний аналіз відповідей досліджуваних дасть відомості про:

1) загальні життєві плани учнів (питання 1, 16, 17, 27);

2) захоплення і професійні наміри (запитання 1, 2, 12, 13, 20, 23, 24, 25, 26);

3) знання про обрану професію (питання 3, 4, 5, 11);

4) оцінці своєї придатності до неї (запитання 7, 14);

5) про оцінку роботи педагогів і старшокласників з професійного самовизначення (питання 6, 8, 9, 10, 15, 18, 19, 21, 22)[18].

2.2 «Опитувальник професійної готовності» (ОПГ) (Л. Кабардової)

Мета: визначити ступінь готовності досліджуваного до успішного функціонування (навчанні, роботі) у певній професійній сфері.

Необхідний матеріал: опитувальник, бланк відповідей, ручка.

Хід проведення

В основу опитувальника покладено принцип самооцінки досліджуваним одночасно своїх можливостей у реалізації визначених опитувальником умінь (учбових, творчих, трудових, соціальних і т.д.), свого реального, пережитого і сформованого в особистому досвіді емоційного ставлення, яке виникає щоразу при виконанні описаних в опитувальнику видів діяльності і своєї переваги чи небажання мати описані види діяльності у своїй майбутній професії.

На початку дослідження треба запропонувати досліджуваним уважно прочитати інструкцію.

Потрібно уважно прочитати кожне висловлювання і дати три відповіді, оцінивши їх у балах (від 0 до 2).

Кожен з досліджуваних заносить свої оцінки в балах в таблицю відповідей (номер клітки в таблиці відповідає номеру питання).

У цій же послідовності і проставляються оціночні бали у відповідну клітинку таблиці.

Якщо досліджуваний ніколи не робив того, що написано в питанні, то нехай замість балів ставить в клітку прочерки в перших двох питаннях і спробує відповісти тільки на третє питання.

У процесі роботи з опитувальником оптант заповнює спеціальну таблицю відповідей , яка містить 5 стовпчиків. Номери та літерні позначення в клітинах аркуша відповідей відповідають номерам і позначенням питань.

У кожній клітці таблиці оптант ставить 3 оцінки в балах:

1. Оцінка своїх умінь.

2. Оцінка свого емоційного ставлення.

3. Оцінка свого професійного побажання, переваги.

Обробка результатів:

Верхні клітинки п'яти стовпців необхідно позначити відповідно до типів професій зліва направо:

1 - Л-З (людина-знак)

2 - Л-Т (людина-техніка)

3 - Л-П (людина-природа)

4 - Л-Х.О (людина-художній образ)

5 - Л-Л (людина-людина).

Приступаючи до обробки результатів, необхідно знайти в таблиці відповідей ті номери питань (клітини), на які відповідач при оцінці умінь дав 0 балів або поставив прочерк. При подібній оцінці умінь наступні дві оцінки з цього ж питання, при підрахунку загальних сум балів за цими шкалами, не враховуються (умовно їх можна в таблиці викреслити). Вони враховуються тільки при якісному аналізі кожної сфери.

Підраховується загальна сума балів у кожній професійній сфері, яку набрали окремо «вміння», окремо «ставлення» і окремо «професійні побажання». У результаті цього підрахунку отримуємо наочну картину співвідношень оцінок за 3-ма шкалам: умінь оптанта, його емоційного ставлення та професійних побажань (переваг) як в кожній професійній сфері, так і за кожного конкретного питання (виду діяльності).

Оцінка результатів.

Порівняння і вибір кращої для даного опонента професійної сфери виконується на основі зіставлення сум балів, набраних різними професійними сферами окремо за шкалою «професійна перевага». Звертається увага на ту або ті професійні сфери, в яких ці суми найбільші.

За результатами відповідей досліджуваного робиться висновок про те, до якої сфери професійної діяльності він схильний[18].

2.3 Диференціально-діагностичний опитувальник (Є.О. Клімов)

Мета: вивчення професійної спрямованості, інтересів, нахилів, переваг учнів на основі аналізу різних за характером видів діяльності.

Необхідний матеріал: опитувальник та бланк відповідей.

Хід проведення

Дослідження можна проводити як індивідуально, так і з групою учнів. Досліджуваним пропонується письмово відповісти на 20 питань, використовуючи бланк відповідей. Номери та буквені позначення у його клітинках відповідають номерам та варіантам відповідей ДДО. Досліджуваному ж пропонується відповісти на 20 пар запитань, обравши з двох найбільш прийнятний для себе варіант. У відповідних клітинах бланку потрібно обвести обраний з двох альтернатив варіант відповіді (“а» або “б”) (або поставити знак «+» чи «-», що відповідає «так» чи «ні»).

Обробка результатів

Після отримання відповідей на всі запитання в кожному з 5-ти вертикальних стовпчиків підраховується кількість проставлених плюсів. В нижніх клітинах таблиці виводяться суми, які є показниками вираження інтересів до певної сфери діяльності. Максимальна сума балів у кожному стовпчику становить 8. Найбільша сума балів в одному зі стовпчиків вказує на переважання інтересів, а можливо і нахилів до певного типу професій, тієї чи іншої сфери діяльності[18].

2.4 Методика діагностики спрямованості особистості Б.Басса

Мета: визначення спрямованості особистості.

Необхідний матеріал: опитувальник, бланк відповідей, ручка.

Хід роботи.

Орієнтаційну анкету вперше опубліковано Б. Бассом у 1967 р. Анкета складається з 27 пунктів-суджень, для кожного з яких можливі три варіанти відповіді, що відповідають трьом видам спрямованості особистості. Респондент повинен обрати одну відповідь, що найбільше виражає його думку або відповідає реальності, і ще один, який, навпаки, найбільш далекий від його думки або ж найменш відповідає реальності. Відповідь «найбільше» одержує 2 бали, «найменше» -- нуль. Необрана відповідь -- 1 бал.

Досліджуваним була проведенна інструкція. Потрібно бути максимально правдивим, так як серед варіантів відповідей немає «хороших» або «поганих», тому не потрібно намагайтися відгадати, яка з відповідей є «правильною» або «кращою».

Обробка результатів.

Бали, набрані за всіма 27 пунктами, підсумовують для кожного виду спрямованості окремо.

Таблиця 2. Ключ

№ з/п	Я	С	Д	№ з/п	Я	С	Д
1	А	В	Б	15	Б	В	А
2	Б	В	А	16	А	В	Б
3	А	В	Б	17	А	В	Б
4	В	Б	А	18	А	Б	В
5	Б	А	В	19	А	Б	В
6	В	А	Б	20	В	Б	А
7	В	Б	А	21	Б	А	В
8	А	Б	В	22	Б	А	В
9	В	А	Б	23	В	А	Б
10	А	В	Б	24	Б	В	А
11	Б	В	А	25	А	В	Б
12	Б	А	В	26	В	А	Б
13	В	А	Б	27	Б	А	В
14	А	В	Б

За допомогою методики виявляють такі види спрямованості:

1. Спрямованість на себе (Я) -- орієнтація на пряму винагороду й задоволення безвідносно до роботи й співробітників, агресивність у досягненні статусу, владність, схильність до суперництва, дратівливість, тривожність, інтровертованість.

2. Спрямованість на спілкування (С) -- прагнення підтримувати стосунки з людьми, орієнтація на спільну діяльність, але часто на шкоду виконанню конкретних завдань або наданню щирої допомоги людям, орієнтація на соціальне схвалення, залежність від групи, потреба в прихильності й емоційних стосунках з людьми.

3. Спрямованість на роботу (Д) -- зацікавленість у вирішенні ділових проблем, виконання роботи якнайкраще, орієнтація на ділове співробітництво, здатність відстоювати в інтересах справи власну думку, що корисно для досягнення спільної мети[18].

ВИСНОВОК

Отже, аналіз практики загальноосвітніх закладів показує, що старшокласники відчувають значні труднощі при виборі майбутньої професії внаслідок незнання технологій професійного самовизначення, невміння проектувати свій життєвий і професійний шлях в сучасних ринкових умовах. Вибір професії випускниками не повною мірою відповідають, з одного боку, потребам ринку праці, а з іншого, особистісних якостях самих учнів. Рішення даної проблеми передбачає пошук нових підходів до організації професійної орієнтації з урахуванням тих змін, які відбулися в освітній системі: поява нових видів освітніх установ, різнорівневих освітніх програм, реалізація профільного навчання, варіативність освіти і практики.

У старшому шкільному віці інтенсивно розвиваються моральні сили людини, формується його духовний вигляд, визначаються риси характеру, відбувається становлення світогляду.

На розвиток особистості у старшому шкільному віці вирішальний вплив справляє зміна положення учня в школі, родині, у системі суспільних відносин.

Однією з важливих завдань у вирішенні проблеми формування професійної спрямованості є вивчення і виховання стійких професійних інтересів учнів. У сучасних умовах підготовка школярів до свідомого вибору професії здійснюється в процесі профільного навчання. Але чим раніше дитина замислюється про вибір професії, тим буде більше часу на переосмислення, тим стійкіше його вибір. Успіх усвідомленого вибору старшокласниками майбутньої професії багато в чому залежить від правильного і своєчасного виявлення і розвитку їх професійних інтересів. Серед інших інтересів особистості, професійний інтерес лежить в основі вибору професії і є основою для формування професійної спрямованості школярів.

Поряд з професійними інтересами особливо значимими є мотиви. Професійна мотивація дозволяє учням цілеспрямовано, свідомо, активно і вміло здійснювати вибір професії та підготовку до неї.

Наступним важливим моментом є визначення факторів, що обумовлюють вибір школярами майбутньої професії

Формування професійної спрямованості школяра сприяють соціальні фактори. Крім соціальних факторів, що впливають на мотиви вибору професії, важливе значення мають особистісні, які визначаються схильностями та здібностями учнів, їх ідеалами і потребами. Професійна спрямованість формується найбільш успішно, якщо учень осмислює при цьому не тільки особисті потреби та інтереси, але й враховує інтереси і потреби суспільства.

Великий внесок у формування професійної спрямованості школяра сприяє також психологічний супровід.

Перш ніж розкрити особливості моделі психологічного супроводу формування готовності старшокласників до усвідомленого вибору майбутньої професії, необхідно осмислити сутність психологічного супроводу в цілому.

Роль психологічного супроводу для людини підкреслював А. Адлер, відзначаючи, що розуміння і підтримка можуть компенсувати неповноцінність і звернути слабкість на силу. Р. Меррей вважав важливою потребою людини є потреба в психологічній підтримці, супровід, що передбачає співчутливу допомогу близької, наявність поруч того, хто любить, прощає, захищає та дбає.

На думку А. Х. Маслоу, психологічний супровід є надзвичайно необхідним аспектом життя людини, що пов'язано з задоволенням провідних людських потреб у самореалізації, самопізнанні, розкритті самостійності та ін.

Хорошим інструментом для розширення кругозору школяра про світ професій і своє можливе місце в ньому є профорієнтаційні тести. За допомогою них , школяр може визнаитися з вибором майбутньої професії.

В наш час є багато методів, за допомогою яких визначають профорієнтацію, але найчастіше в школах користуються такими методами:

1) «Вивчення професійних намірів старшокласників» (Л. М. Фрідман, Т. А. Пушкіна, І. Я. Каплуновіч).

2) Опитувальник професійної готовності (Л. Кабардова).

3) Диференціально-діагностичний опитувальник (Є.О. Клімов).

4) Методика діагностики спрямованості особистості (Б.Басса).

За допомогою цих методів, школярі можуть дізнатися про їх професійні спрямованості, інтереси, нахили, переваги учнів, визначають ступінь готовності досліджуваного до успішного функціонування (в навчанні, роботі) у певній професійній сфері.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Абульханов - Славська К. А. Стратегія життя старшокласників . К.:Освіта, 2001.-376с.

2. Андерсонскіна Р. О. Індивідуалізація профільного навчання школярів // Початкова освіта. - 2007. - № 4.- С. 94-99.

3. Андрєєва О. М.; Соціальна психологія/ Р. М. Андрєєва. К.: 2004 - 395с.

4. Асмолова А. Р. Психологі школяра./ А. Р. Асмолова. -- Х, 2000. --С. 8-25,132-173.

5. Байтингір О. Я. Психологічні переживання майбутнього як проблеми в юнацькому віці: / О. Я. Байтингір.К., 2006.-117с.

6. Бесєдін В., Федотов Т. Технологія профорієнтаційної роботи навчальних закладах./ В. Бесєдін, , 2004 - 372с..

7. Битянов Н. О. Соціальна психологія.: К.,2004 - 576с.

8. Вайзерн Р.В. Сенс життя людини/ Р. В. Вайзерн // . 2008. № 5. С. 3-14.

9. Винтін І. О. Особливості соціального самовизначення старшокласників / В. А. Винтин // Социс. 2004. № 2.С.98-103.

10. Голомшток, А. Е. Вибір професії і виховання особистості школяра / А. Е. Голомшток. - М:Педагогіка, 2009. - 160 с.

11. Загальна педагогіка, 2003 - 264с.

12. Звєрєв, Д. І. Загальні проблеми профорієнтації в школі. -- У кн.: Питання теорії та практики профорієнтації / В. Д. Звєрєв.--М., 2007. - 220 с.

13. Клімов Е. А. Психологія професійного самовизначення молоді /, 2006.- 283с.

14. Клімов Е. Загальна типологія ситуацій (казусів) і структура розумових завдань, що виникають у практиці роботи профконсультанта/ Е. Клімов //.,2005. С. 5-25.

15. Кон В. С Психологія старшокласника /В. Кон - М,: Просвіта. 2004 - 207с.

16. Майерс Д. Соціальна психологія / Д. Майерс, Пров. з англ., 2003. - 688с.

17. Малахова, А.Н. Здоров'я і вибір профессіі.-В кн .: Школа і вибір професії / О.М. Малахова. - М., 2006. - 210 с.

18. Маслоу, А. Дальні межі людської психіки / А. Маслоу.- СПб., 1997. - 189 с.

19. Мельникова В. М. Введення в експериментальну психологію особистості. / В. М. Мельникова, К., 2004-436с.

20. Моральність, агресія, справедливість,. 2002. № 1.С.78-83.

21. Назим, І. Професійна орієнтація між минулим і майбутнім / І. Назим // Школа і виробництво. - 2007. - №1. - С.89-96.

22. Обухов Л. Ф. Дитяча психологія: теорія, Л. Ф. Обухов. К., 2004 - 275с..

23. Первина О., Джон А. Психологія особистості: Теорія і дослідження. 2000-456с.

24. Професійна педагогіка. К., 2009. С. 490-494.

25. Пряжников, Н.С. Професійне і особистісне самовизначення / Н.С. Пряжников. - М.-- Воронеж, 1996.

26. Психологічний супровід вибору професії / Под ред. Л. М. Митиной. - М .: Московський психолого-соціальний інститут, Флінта, 2008. - 184 с.

27. Рубінштейн, Л. С. Основи загальної психології / Л.С. Рубінштейн. - М., 1999.

28. Титма, X. М. Вибір професії як соціальна проблема / X. М. Титма. - Вибір професії як соціальна проблема. -- М, 2007. - 245 с.

29. Чебишева, В.В. Психологія трудового навчання / В.В. Чебишева. - М., 2009. - 113 с.

30. Шавир, К. Ф. Психологія професійного самовизначення в ранній юності / Л. Ф. Шавир. -- Донецьк, 2008. - 220 с

Додаток №1. «Вивчення професійних намірів старшокласників» (Л. М. Фрідман, Т. А. Пушкіна, І. Я. Каплуновіч)

Інструкція: Кожному учню пропонується відповісти на ряд запитань. Дані питання стосуються професійних намірів та загальних життєвих планів учнів. Вони мають дані варіанти відповідей, з яких потрібно обрати більш притаманну для себе, але є й такі, на які потрібно дати власну відповідь

1. Чим Ви думаєте зайнятися після закінчення школи (потрібне підкреслити)?

а) продовжити навчання у вузах (якому?);

б) вступити в ПТУ, технікум, середній спеціальний навчальний заклад;

в) піти працювати на виробництво (на яке?);

г) поєднувати роботу (яку?) з навчанням (яким?);

д) не знаю, чим буду займатися;

е) інше.

2. Який професії, спеціальності Ви хотіли б присвятити себе?

3. Які вимоги, на вашу думку, ця професія ставить до людини (потрібне підкреслити)?

а) необхідні знання, вміння, навички;

б) необхідні загальні якості особистості;

в) необхідні спеціальні якості особистості.

4. Які вимоги ставить обрана Вами професія до здоров'я людини? Як Ви оцінюєте вашу професійну придатність за станом здоров'я?

5. Як Ви уявляєте собі умови роботи у обраній Вами професії?

6. Як Ви готуєте себе до обраної професії (потрібне підкреслити)?

а) працюєте над розвитком системи знань, умінь і навичок, необхідних для цієї професії;

б) виховуєте у себе загальні позитивні якості (працелюбність, самостійність у праці, наполегливість і т. п.);

в) розвиваєте спеціальні якості, необхідні для обраної професії.

...