Особенности личностно-профессиональной компетентности будущих переводчиков в период вузовского обучения

НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2016 Выпуск № 8 (56) / 2016

Размещено на http://www.allbest.ru//

210

Размещено на http://www.allbest.ru//

Особенности личностно-профессиональной компетентности будущих переводчиков в период вузовского обучения

Мраченко Е. А.

Статья посвящена вопросам становления личностно-профессиональной компетентности будущих переводчиков. Исследование проводится в рамках подхода, который основывается на определении качеств, значимых для того или иного вида профессиональной деятельности. Согласно этому подходу определяются ключевые психические и личностные качества в различных личностных сферах -- мотивационной, когнитивной, регулятивной и др. Далее эти качества рассматриваются с точки зрения их профессиональной значимости. Авторы исходят из того, что функциональная структура переводческой деятельности определяет необходимые дополнительные качества этой профессии. Исследование показало, что наиболее значимыми характеристиками личностно-профессиональной компетентности переводчика являются способность к саморазвитию, способность вызывать доверие, интеллектуальная лабильность, высокая профессиональная культура и эрудиция, коммуникабельность, организованность, эмоциональная саморегуляция. Авторы отмечают низкий ранг ценности «креативность» у респондентов всех групп. Это объясняется тем, что у студентов отсутствует понимание этой ценности как значимого инструмента в переводческой деятельности. Авторы статьи убеждены, что будущему переводчику необходим высокий уровень способностей к творчеству. Для их развития необходимо проводить с обучающимися психолого-педагогическую работу. Авторская программа психолого-педагогической коррекции направлена на развитие таких свойств личности, как рефлексия, уверенность в себе, внутренний локус-контроль, коммуникабельность, креативность.

Ключевые слова: личностно-профессиональная компетентность; профессионально важные качества переводчика; переводческая деятельность.

Личностно-профессиональная компетентность переводчика

Процесс формирования личностно-профессиональной компетентности будущего специалиста отличается сложностью, имеет разную динамику развития профессионально-важных качеств, ее составляющих. Личностно-профессиональная компетентность имеет специфические особенности ее проявления у бакалавров и магистров -- будущих лингвистов-переводчиков. Учет выявленной структуры личности поможет повысить уровень профессиональной и личностной компетентности студентов и психологически обоснованно скорректировать процесс обучения лингвистов-переводчиков в вузе.

Особенности личностно-профессиональной компетентности (ЛПК) будущих лингвистов-переводчиков взаимообусловлены развитием мотивационно-ценностного, практико-ориентированного, эмоционально-волевого (регулятивного) компонентов ее структуры. Каждый компонент структуры личностно-профессиональной компетентности состоит из профессионально важных качеств (ПВК), которые вносят определенный вклад в ее становление на различных курсах и ступенях обучения студентов в вузе. Активизация в процессе обучения таких свойств личности, как рефлексия, уверенность в себе, внутренний локус-контроль, коммуникабельность, креативность, способствует эффективному развитию профессионально важных качеств каждого компонента структуры личностно-профессиональной компетентности переводчика [Бутусова, 2012].

Профессиональная компетентность переводчика формируется через знания, умения, навыки и собственный личностный вклад. Становление профессионала происходит на фоне личностного развития: личностные качества в виде ПВК встраиваются в структуру профессиональной компетентности, придавая ей личностно-профессиональную направленность и обеспечивая эффективность в переводческой деятельности.

Личностно-профессиональная компетентность переводчика представляет собой интегральное свойство, которое имеет структуру, включающую мотивационно-ценностный, практико-ориентированный и эмоционально-волевой (регулятивный) компоненты, содержащие профессиональные качества, вытекающие из функциональной структуры переводческой деятельности, и качества, профессионально важные в структуре личности специалиста, обеспечивающие эффективность деятельности в профессиональной сфере [Горбова, 2006].

Разработанная теоретическая модель личностно-профессиональной компетентности переводчика включает в себя следующие элементы: 1) личность студента-будущего переводчика; 2) структура личностно-профессиональной компетентности, представленная содержательными характеристика ее компонентов [Мраченко, 2015].

Критериальный инструментарий изучения особенностей личностно-профессиональной компетентности у студентов вуза

В ходе реализации задач эмпирического исследования в выявлении представлений о личностно-профессиональной компетентности современного переводчика был задействован профессорско-преподавательский состав кафедр иностранных языков вуза в количестве девяти человек. Анализ оценок экспертов позволил выделить наиболее значимые профессионально важные качества и структуру личностно-профессиональной компетентности лингвиста-переводчика [Мраченко, 2014].

Эмпирическое изучение охватывало студентов-бакалавров первого (25 человек) и четвертого (25 человек) курсов и студентов-магистрантов второго (25 человек) курса, обучающихся в 2014--2015 учебном году в Институте иностранных языков Российского университета дружбы народов (г. Москва) по направлению подготовки «Лингвистика». Всего в эмпирическом исследовании приняли участие 75 студентов.

Показатели, критерии, индикаторы и диагностический инструментарий представлены далее (табл. 1).

Мотивационно-ценностный компонент [Сергеев, 2008] включает в себя следующие ценностные качества: способность к саморазвитию, в том числе в профессиональной сфере, собственные достижения, собственный престиж, высокую познавательную активность, принятие другого, уважение к конфиденциальности, способность вызывать доверие, интерес к себе как личности и профессионалу, уважение к себе (позитивная оценка своей профессиональной деятельности), мобильность (активность в социальных и профессиональных контактах).

Практико-ориентированный компонент включает в себя следующие качества: целеустремленность, ролевую пластичность, аналитико-синтетическое мышление, оперативность мышления, интеллектуальную лабильность, высокую профессиональную культуру и эрудицию, креативность в решении профессиональных задач, коммуникабельность, внимательность, ответственность, прогнозирование (предусмотрительность), готовность к сотрудничеству, общительность, самостоятельность [Вязовова, 2015].

Таблица 1

Показатели, критерии, индикаторы изучения особенностей личностно-профессиональной компетентности у студентов вуза, будущих переводчиков

Эмоционально-волевой (регулятивный)компонент включает в себя следующие качества: эмоциональную саморегуляцию, стрессоустойчивость, терпеливость, саморегуляцию поведения, открытость, экстравертированность, естественность, организованность, тактичность, толерантность, уверенность в себе [Аликина, 2012].

Таблица 2

Характеристики переводчика, выделенные преподавателями (ранг)

Наиболее значимые характеристики личностно-профессиональной компетентности переводчика, выделенные преподавателями института: способность к саморазвитию, способность вызывать доверие, интеллектуальная лабильность, высокая профессиональная культура и эрудиция, коммуникабельность, организованность, эмоциональная саморегуляция (табл. 2).

Исходя из целей и задач нашего исследования, жизненные ценностистудентов изучались в сфере обучения и образования (табл. 3, рис. 1).

личностный профессиональный компетентность студент

Таблица 3

Жизненные ценности студентов в сфере обучения и образования

Результаты исследования показывают, что у студентов 1 курса наиболее значимыми являются ценности «Духовное удовлетворение», «Социальные контакты», «Материальное положение», «Достижения». Наименее значимыми ценностями студенты считают «Сохранение собственной индивидуальности» и «Креативность». Полученные результаты дают возможность предположить, что для первокурсников активность в общении, завязывающиеся дружеские отношения выдвигаются на первое место. На этапе знакомства с особенностями обучения в вузе проявление самостоятельности и оригинальности, привнесение в межличностное взаимодействие с одногруппниками и преподавателями своих способов, особенностей общения не всегда будет способствовать формированию позитивного отношения к себе как личности. Также полагаем, что, осознавая значимость ценности «Материальное положение», первокурсники не актуализируют ее в настоящем и связывают со своими достижениями в будущей профессиональной деятельности.

Для студентов-бакалавров 4 курса наиболее значимыми являются ценности «Духовное удовлетворение», «Материальное положение», «Социальные контакты», «Развитие себя», наименее значимыми -- «Сохранение собственной индивидуальности» и «Креативность». Предпочтение выпускниками-бакалаврами указанных жизненных ценностей в сфере обучения и образования можно рассматривать как этап вхождения во взрослую жизнь. Респонденты находятся в ситуации выбора дальнейшего жизненного пути, когда, с одной стороны, встает вопрос о продолжении обучения, и с другой стороны -- о необходимости материального обеспечения себя и обучения в магистратуре. Количественные показатели всех жизненных ценностей (за исключением креативности и сохранения индивидуальности) у бакалавров четвертого курса ниже, чем у бакалавров первого курса и магистрантов второго курса. Полагаем, бакалавры-выпускники переживают кризисный период в профессиональном становлении, осознают себя недостаточно компетентными специалистами, малоспособными к дальнейшей профессиональной деятельности. Отсюда проявление критического отношения к своим достижениям в учебно-профессиональной деятельности, неуверенность в себе как профессионале. Анализ результатов показывает необходимость проведения психокоррекционной работы с четверокурсниками, направленной на развитие рефлексии, для снижения тревожности, повышения уверенности в своих профессиональных способностях, ответственности за выбор дальнейшего профессионального пути и развития себя как лингвиста-переводчика.

У студентов-магистрантов второго года обучения наиболее значимыми являются ценности «Материальное положение», «Духовное удовлетворение», «Социальные контакты», «Достижения» в обучении и образовании, наименее значимыми, так же как у предыдущих групп респондентов, -- «Сохранение собственной индивидуальности» и «Креативность».

Необходимо отметить, что выбор жизненных ценностей у всех трех групп студентов приблизительно одинаков. Мы полагаем, что различными являются содержательные характеристики указанных ценностей. Так, для выпускников-магистрантов важность материального обеспечения к моменту окончания магистратуры более важна, чем для студентов-бакалавров. В это время многие из них заводят семью (или готовятся к этому шагу), уже работают, и уровень зарплаты, по их мнению, отражает уровень их профессионализма. Карьерный рост и материальную обеспеченность респонденты данной группы связывают с личностными достижениями в профессиональной сфере.

Низкий ранг ценности «Креативность» у респондентов всех групп можно объяснить тем, что они не рассматривают эту ценность как инструмент в становлении личностно-профессиональной компетентности, ее количественный показатель у всех студентов имеет среднее значение. Ряд авторов [Латышев, 2001, Сергеева, 2007, Ремезова, 2011, Максютина,

2009, Михайлова, 2015, Московская, 2004, Поршнева, 2001, Прозорова, 2006] понимают это качество как основу всех профессиональных действий переводчика, способность к нестандартному мышлению и нахождению нестандартных решений в конкретной ситуации, связанной с переводческой деятельностью, продуктивную оригинальность мышления, способствующую осознанному развитию и осознанию своего опыта, критическое мышление.

Рис. 1. Показатели жизненных ценностей студентов в сфере обучения и образования, в баллах

Можно предположить, что значимость креативности не осознается студентами и не используется в качестве личностного «инструмента» для достижения поставленных целей в своем личностно-профессиональном развитии. Для профессии переводчика необходим высокий уровень творчества, поэтому с респондентами всех групп следует провести психологопедагогическую работу, направленную на ее развитие.

Относительно ценности «Сохранение собственной индивидуальности», имеющей низкий ранг и средний числовой показатель, можно предположить, что студенты понимают специфику профессиональной деятельности переводчика и не связывают свою успешность в профессии с проявлением индивидуальности в ней. Яркое проявление собственной оригинальности, стремление к демонстрации себя не будет способствовать эффективному освоению профессионального мастерства переводчика, оптимальное проявление индивидуальности будет достаточным для профессии.

Таблица 4

Результаты диагностики мотивационной структуры личности студентов -- будущих переводчиков

НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2016 Выпуск № 8 (56) / 2016

Размещено на http://www.allbest.ru//

210

Размещено на http://www.allbest.ru//

НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2016 Выпуск № 8 (56) / 2016

Размещено на http://www.allbest.ru//

210

Размещено на http://www.allbest.ru//

Для изучения мотивационной сферы личности использовался опрос ник мотивационной структуры личности В. Э. Мильмана в части определения ведущих мотивов жизнедеятельности студентов, будущих переводчиков [Маркова, 1990]. Данная методика включает описание утверждений, касающихся жизненных устремлений и некоторых сторон образа жизни человека. Выбирая те или иные утверждения, испытуемые демонстрируют принципы, которых они придерживаются в своем поведении. По совокупности ведущих мотивов жизнедеятельности можно определить преобладающую направленность и тип мотивационного профиля личности.

Результаты диагностики мотивационной структуры личности студентов представлены в таблице 4 и на рисунке 2.

Результаты исследования показывают у всех групп студентов прогрессивный тип мотивационного профиля, который характеризуется заметным превышением уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания: (Д+ДР+ОД) -- (П+К+С) > = 5 баллов. Данный тип преобладает у лиц, добившихся успеха в работе или учебе, и характерен для личностей с социально направленной позицией. Разница показателей по шкалам у студентов-бакалавров первого и четвертого курсов и студентов-магистрантов второго курса 6,1; 8,7; 11,1 соответственно. Следует отметить повышение уровня развивающих мотивов по мере продвижения студентов по ступеням высшего образования от бакалавриата к магистратуре.

Можно предположить, что высокий показатель развивающих мотивов у студентов связан с тем, что вуз имеет высокий статус среди московских вузов, поэтому и поступить в него и успешно учиться можно, только твор чески проявляя общую и учебную активность во всех видах студенческой жизнедеятельности. Высокие результаты ЕГЭ и, в основном, хорошие оценки, получаемые студентами по предметам, связанным с освоением иностранного языка, подтверждают данное предположение.

Рис. 2. Показатели мотивационной структуры личности студентов, будущих переводчиков, в баллах

При этом у бакалавров четвертого курса значимость мотивов развития (общая и творческая активность, социальная полезность) и особенно мотивов поддержания (жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус) наибольшая в сравнении с другими группами респондентов. Мы опять же связываем это с неопределенностью выбора студентами этой группы дальнейшего жизненного пути, с одной стороны, и сомнениями в своих способностях обеспечить материальную сторону своего дальнейшего профессионального обучения, с другой.

Изучение особенностей практико-ориентированного и эмоционально-волевого (регулятивного) компонентов личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих переводчиков, в процессе обучения в вузе проводилось в двух направлениях. Во-первых, были проанализированы и отобраны факторы личностного опросника Кеттелла [Бим, 2002], которые, по нашему мнению, содержательно описывают качества практико-ориентированного и эмоционально-волевого (регулятивного) компонентов; во-вторых, были изучены выделенные качества у респондентов и описаны их различия у трех групп испытуемых.

Содержательно практико-ориентированный компонент представлен следующими шкалами опросника Кеттелла -- А, В, Н, L, M, Q1, Q2.

Результаты исследования содержания практико-ориентированного компонента, представленного профессионально важными качествами личности студентов -- будущих переводчиков и профессиональными качествами из функциональной структуры переводческой деятельности, показаны далее (табл. 5).

Обобщая полученные данные, можно отметить, что респонденты всех групп демонстрируют средний и высокий уровни развития ПВК практикоориентированного компонента.

Содержательно эмоционально-волевой (регулятивный) компонентпредставлен следующими шкалами опросника -- C, E, F, G, I, N, O, Q3, Q4.

Результаты исследования содержания эмоционально-волевого (регулятивного) компонента, представленного профессионально важными качествами личности студентов -- будущих переводчиков и профессиональными качествами из функциональной структуры переводческой деятельности, показаны далее (табл. 6).

Таблица 5

Результаты диагностики содержания предметно-практического компонента ЛПК студентов -- будущих переводчиков

Таблица 6

Результаты диагностики содержания эмоционально-волевого (регулятивного) компонента ЛПК студентов -- будущих переводчиков

Таблица 7

Обобщенные значения личностно-профессиональной компетенции студентов -- будущих переводчиков

Обобщая полученные данные, можно отметить, что респонденты всех групп демонстрируют средний уровень развития ПВК эмоционально-волевого (регулятивного) компонента.

Полученные результаты исследования особенностей личностно-профессиональной компетентности студентов разных курсов и ступеней подготовки сравнивались с помощью t-критерия Стьюдента.

Сравнительные результаты мотивационно-ценностного, практикоориентированного и эмоционально-волевого (регулятивного) компонентов студентов представлены в таблице 7 и на рисунке 3.

Личностно-профессиональная компетентность студентов на протяжении обучения в вузе претерпевает изменения, проявляющиеся в различных соотношениях ее компонентов, которые, в свою очередь, обусловливаются развитием соответствующих профессионально важных качеств структуры личности будущего специалиста в области переводческой деятельности.

Рис. 3. Профили структуры ЛПК студентов вуза -- будущих переводчиков

Таблица 8

Значимые различия в структуре личностно-профессиональной компетентности студентов -- будущих переводчиков

*при р < 0,05

Значимые различия в структуре ЛПК респондентов разных групп представлены в таблице 8.

Результаты исследования показывают существенные различия в содержании мотивационно-ценностного компонента у студентов-бакалавров первого и четвертого курсов и студентов-бакалавров первого курса и магистров второго курса.

У первокурсников самые высокие значения по данному показателю. Это согласуется с нашим предположением о том, что только сильно мотивированные студенты могли поступить в престижный вуз на одно из самых востребованных направлений подготовки -- «Лингвистика». Полагаем, что такие жизненные ценности и мотивы студентов-первокурсников, как развитие себя, собственный престиж (самые высокие показатели из трех групп респондентов), достижения, социальные контакты (высокие показатели), обусловили эффективность их деятельности при поступлении и на начальном этапе обучения в вузе.

У бакалавров четвертого курса и магистров показатели мотивационноценностного компонента понижаются, однако остаются достаточно высокими. Мы связываем это с тем, что с переходом с курса на курс происходит развитие ПВК других компонентов, качественно обеспечивающих освоение профессии в процессе обучения. Это подтверждается значимыми различиями в становлении практико-ориентированного компонента.

Результаты исследования показывают наиболее значимые расхождения в показателях практико-ориентированного компонента у тех же групп респондентов -- у студентов-бакалавров первого и четвертого курсов и студентов-бакалавров первого курса и магистров второго курса. В ходе обучения становление данного компонента имеет линейную динамику, то есть ПВК, составляющие его содержание, формируются постепенно, по мере перехода студентов с курса на курс. Самые высокие значения у студентов-магистрантов, однако значимые различия у студентов четвертого курса и магистрантов не выявлены, что говорит о необходимости проведения психокоррекционной работы в направлении повышения некоторых показателей ПВК практикоориентированного компонента у магистрантов в процессе обучения. Необходимость проведения направленной коррекционно-развивающей работы объясняется тем, что уровень развития ПВК практико-ориентированного компонента у магистрантов должен быть значимо выше, чем у бакалавров четвертого курса, так как магистратура -- это более высокая ступень профессионального образования, и ему должен соответствовать более высокий уровень развития ПВК практико-ориентированного компонента структуры ЛПК.

Выводы

В результате проведенного исследования можно констатировать, что для бакалавров-первокурсников более значимы социальные контакты с однокурсниками, активность в общении с ними, что способствует успешной адаптации к процессу обучения в вузе. Бакалавры четвертого курса находятся перед выбором -- продолжать обучение, что будет способствовать их дальнейшему профессиональному развитию, или начать трудовую деятельность, возможно, не связанную с профессией лингвиста. У студентовмагистрантов окончание обучения в вузе и вхождение во взрослую жизнь (карьерный рост, материальный достаток) связаны с осознаванием личностных достижений в профессиональной сфере.

Результаты исследования мотивационной структуры личности респондентов показывают преобладание развивающих мотивов над мотивами поддержания по мере продвижения студентов по ступеням высшего образования от бакалавриата к магистратуре. При этом бакалавры четвертого курса демонстрируют наибольшую значимость как мотивов развития (общая и творческая активность, социальная полезность), так и мотивов поддержания (жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус). Неопределенность выбора дальнейшего жизненного пути у них связана с сомнениями в своих способностях обеспечить материальную сторону дальнейшего профессионального обучения.

Результаты изучения содержания практико-ориентированного и эмоционально-волевого (регулятивного) компонентов ЛПК позволили обозначить проблемные зоны в развитии ПВК этих компонентов. Студенты всех групп показали достаточный для профессии лингвиста уровень развития следующих ПВК практико-ориентированного компонента: оперативность мышления, обучаемость, умение сосредоточиться, уравновешенность, умение оперировать абстрактными понятиями, склонность к анализу, интеллектуальные интересы, позитивное отношение к переменам. Такие ПВК, как умение устанавливать межличностные контакты, активность в социальных контактах, эмоциональная гибкость, умение ладить с людьми, ответственность в отношениях, самостоятельность в общении, находчивость, предприимчивость при решении профессиональных задач, требуют проведения психолого-педагогической коррекции для всех групп респондентов, и в большей степени -- для студентов-магистрантов второго курса.

Анализ показателей эмоционально-волевого (регулятивного) компонента раскрыл недостаточный для профессии переводчика уровень развития следующих ПВК: эмоциональной устойчивости, спокойствия в стрессовых ситуациях, подвижности (гибкости), искренности в отношениях, эмоциональной значимости социальных контактов, настойчивости в достижении цели, обязательности и точности, ответственности, дисциплинированности, умения объективно оценивать возникающие трудности в учебной, профессиональной деятельности и других жизненных ситуациях, уверенности в себе, умения критически воспринимать окружающую реальность и преодолевать возникающие препятствия.

Личностно-профессиональная компетентность студентов на протяжении обучения в вузе претерпевает изменения, проявляющиеся в различных соотношениях ее компонентов.

ЛПК бакалавров первого курса характеризуется высоким показателем мотивационно-ценностного компонента. Результативность начала обучения первокурсников в вузе связана с такими мотивами и ценностями, как развитие себя, собственный престиж, достижения, социальные контакты, по которым у них наибольшие показатели. ПВК практико-ориентированного и эмоционально-волевого (регулятивного) компонентов находятся на начальном уровне развития.

В структуре ЛПК бакалавров четвертого курса наиболее развиты ПВК эмоционально-волевого (регулятивного) компонента. ПВК мотивационноценностного и практико-ориентированного компонентов демонстрируют средние значения. Следовательно, эффективность освоения образовательной программы направления подготовки у бакалавров-четверокурсников определяют их волевые качества.

В структуре ЛПК магистрантов все компоненты представлены в среднем и немного выше среднего значениях, что показывает сбалансированность развития ПВК у этой группы респондентов. Однако невысокий уровень развития профессионально важных качеств и отсутствие значимых различий с бакалаврами четвертого курса по всем компонентам структуры ЛПК диктует необходимость психокоррекционной работы в сторону увеличения показателей развития ПВК.

Результаты изучения особенностей ЛПК студентов позволили определить проблемные зоны в их профессиональной подготовке, которые связаны с недостаточным развитием определенных ПВК.

Разработанная программа психолого-педагогической коррекции направлена на развитие таких свойств личности, как рефлексия, уверенность в себе, внутренний локус-контроль, коммуникабельность, креативность. Предполагается, что развитие рефлексии, уверенности в себе, интернальности, коммуникабельности, креативности будет способствовать развитию вышеперечисленных ПВК компонентов личностно-профессиональной компетентности студентов вуза-будущих переводчиков. Для бакалавров первого курса основное направление психокоррекции направлено на развитие рефлексии с целью формирования ПВК эмоционально-волевого (регулятивного) компонента -- эмпатийности, гибкости в суждениях, настойчивости в достижении цели, обязательности и точности, ответственности, дисциплинированности, умения объективно оценивать возникающие трудности в учебной деятельности. Для бакалавров четвертого курса важно развитие рефлексии, уверенности в себе, внутреннего локус-контроля с целью формирования таких жизненных ценностей и ПВК практико-ориентированного компонента, как непринужденность в отношениях, терпимость к критике, готовность к сотрудничеству, предприимчивость, снижение тревожности, эмоциональной напряженности, осознавание значимости дальнейшего обучения для профессионального роста и развития себя. Магистрантам второго курса необходимо в большей степени развивать такие личностные свойства, как внутренний локус-контроль и коммуникабельность, что, в свою очередь, должно привести к увеличению показателей всех компонентов их личностно-профессиональной компетентности. Поскольку респонденты всех групп демонстрируют невысокий уровень развития такого необходимого в профессии переводчика качества, как креативность, следует проводить психолого-педагогическую коррекцию вэтом направлении.

Литература

Аликина Е. В. Формирование экстралингвистической компетентности будущих устных переводчиков [Электронный ресурс] / Е. В. Аликина, Ю. О. Швецова // Современные проблемы науки и образования. -- 2012. -- № 2. -- Режим доступа : www.science-education.ru/102-6037.

Бим И. Л. Обучение иностранному языку : поиск новых путей / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. -- 1989. -- № 1.

Бутусова А. С. Профессиональные компетенции устного перевода / А. С. Бутусова // Альманах современной науки и образования. -- 2012. -- № 12 (67). -- Ч. 1. -- C. 28--31.

Вязовова Н. В. Формирование профессиональных компетенций в обучении лингвистов-переводчиков / Н. В. Вязовова // Исследования в контексте профессиональной коммуникации : коллективная монография. -- Тамбов, 2014. -- С. 314--321.

Горбова Н. В. Роль и место культуры в системе профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика / Н. В. Горбова // Вестник Сибирского государственного аэрокосмического университета. -- 2006. -- Вып. 3. -- С. 139--141.

Латышев Л. К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе / Л. К. Латышев, В. И. Провоторов. -- Москва ; Курск : НВИ-Тезаурус, 2001. -- 135 с.

Максютина О. В. Педагогическая оценка переводческой компетенции / О. В. Максютина // Вестник Томского государственного педагогического университета. -- 2009. -- №. 10 (88). -- С. 45--48.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения : книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, Ю. Б Орлов. -- Москва : Просвещение, 1990. -- 192 с.

Михайлова Т. В. Формирование иноязычной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки / Т. В Михайлова, Т. А. Парфенова // Язык : система и деятельность : материалы I Междунар. науч.-практ. конф. -- Нижний Новгород, 2015. -- С. 55--57.

Московская Н. Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста -- преподавателя : диссертация... доктора педагогических наук : 13.00.08 / Н.Л.Московская. -- Сходня, 2004. -- 436 c.

Поршнева Е. Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика : монография / Е. Р. Поршнева. -- Нижний Новгород : ННГУ, 2001. -- 148 с.

Проблемы творческого развития личности в системе школьного образования : сб. науч. ст. : материалы II Всерос. науч.-практ. семинара 24 марта 2015 г.

/ сост. А. В. Криницына. -- Москва: ИХОиК РАО, 2015. -- 279 с.

Прозорова М. И. Профессионально важные качества лингвиста-переводчика и педагогические средства их формирования / М. И. Прозорова // Вестник Балтийского федерального университетаим. И. Канта. -- 2006. -- № 2. -- С. 36--40.

Ремезова Л. В. К вопросу о профессиональной компетентности лингвистапереводчика / Л. В. Ремезова // Язык и культура. -- 2011. -- № 3 (15). -- C. 125-- 132.

Сергеева М. Г. Методические аспекты исследования рынка образовательных услуг при подготовке конкурентоспособного специалиста / М. Г. Сергеева // Маркетинг в России и за рубежом. -- 2007. -- № 6 (62). -- С. 92--95.

Размещено на Allbest.ru