Соотношение духовного и профессионального развития личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Соотношение духовного и профессионального развития личности

В статье обсуждается актуальная проблема соотношения духовного и профессионального аспектов в процессе становления и развития личности человека, а так же рассматривается формирование духовного и профессионального Я личности. Автор в отдельности рассматривает составляющие компоненты Я-духовного и Я-профессионального. Однако в современной научной литературе компоненты Я-духовного изучены еще не в полной мере, и не раскрыта взаимосвязь этих компонентов с Я-профессиональным.

По мнению автора статьи, Я-духовное должно включать в себя несколько основных составляющих: когнитивный, эмоционально-волевой, ценностно-ориентированный, поведенческий. Я-профессиональное, в свою очередь, представлено когнитивной, эмоционально-ценностной и поведенческой составляющими. В статье обосновывается возможность дополнения периодизации развития субъекта труда актуализацией духовно-нравственного компонента в профессиональном становлении личности. Автор статьи утверждает, что нравственная самодеятельность выступает практически основным условием развития духовности личности и проникает в сферу профессиональной деятельности человека. В результате автор статьи приходит к выводу, что духовное и профессиональное развитие личности необходимо рассматривать в неотрывной связи друг с другом. Данная статья адресована психологам и педагогам, которые занимаются вопросами развития личности.

Представители разных наук (социологи, философы, психологи, педагоги) занимаются исследованием проблемы духовности, духовного и профессионального развития. При этом профессиональное развитие личности довольно часто изучается отдельно от духовного. В то же время необходимо отметить тенденцию, наметившуюся в последние годы, которая демонстрирует, что духовный компонент имеет первостепенное значение в профессиональном развитии личности (Н.С. Пряжников; В.Д. Шадриков). В данном направлении также начали проводить экспериментальные исследования (О.Ю. Голубева; Л.M. Попов).

Эта статья не будет затрагивать вопросы влияния духовного компонента личности на профессиональный. Мы лишь проанализируем, как формируются духовная и профессиональная Я-концепции, и коснемся вопросов возрастных стадий духовного и профессионального развития.

Проблема Я-концепции довольно хорошо проработана в современной научной литературе. В теоретических исследованиях ученые рассматривают основные направления изучения Я-концепции в разнообразных отраслях психологии, а также осуществляют поиск общей стратегии фундаментальных исследований. Важность изучения внутреннего мира конкретной личности, ядро которой представляет Я-концепция, очень актуальна ввиду того, что роль человеческого фактора в современном мире возрастает.

В то же время при анализе различных подходов к определению понятия «Яконцепция» необходимо отметить, что применяемая терминология является разнородной, отсутствует четкое разграничение понятий («образ Я», «Я-схема», «Я-концепция», «самосознание» и т.д.), а научный аппарат в разных отраслях знания размыт (по B.C. Агапову).

Как отмечает И.С. Кон [8], исследовательские задачи авторов определяются поразному, в зависимости от онтологического, гносеологического и методологического статуса, приписываемого понятию «Я-концепция». Этот факт и выражается в соответствующих направлениях исследования данного феномена.

Интегративный подход, который был предложен B.C. Агаповым, И.В. Барышниковой и А.В. Иващенко [6], дает возможность соединить общенаучные и конкретно-психологические принципы, определяющие содержательные признаки Я-концепции. С одной стороны, раскрытие соотношения интеграции и дифференциации позволяет рассматривать феномен Я-концепции как метасистему, многофункциональную и многозначную, а с другой - анализировать ее компоненты, структуру и функции.

В подходах отечественных и зарубежных ученых в изучении данной проблемы можно выделить следующие общие черты: Я-концепция рассматривается как система представлений о себе, которая включает множественность Я, обладает разнообразными аспектами и развивается в процессе самоактуализации личности на основании позитивного отношения к себе со стороны других; специфика данных исследований заключается в том, что либо Я-концепцию отождествляют со структурой личности, с образом Я; либо смешивают с понятием «самосознание».

Исходя из интегративного подхода, можно сделать вывод, что Я-концепция личности представляет собой системное интегральное психическое образование, которое реализуется в таких сферах, как когнитивная, волевая, эмоциональная, поведенческая, аккумулирующих представления, знания субъекта о себе, личностные смысловые образования, переживания субъектом оценки и самооценки собственных качеств и свойств, своих возможностей и ограничений, ценностей, которые проявляются в стратегии жизни.

B.C. Агапов [1] в своей прогностической модели выделяет такие разновидности «Я», как Я-духовное, Я-телесное, Я-эмоциональное, Я-социальное, Я-семейное, Я-профессиональное, Я-сексуальное. Для нас представляет интерес формирование у личности Я-духовного и Я-профессионального.

Любая личность, имеющая сознание как истинно человеческий регулятивный механизм, обладает Я-духовным.

Одним из первых психологов, начавших разработку Я-концепции и, в частности, Я-духовного, является У. Джеймс. Духовное Я - это и Я-сознающее, и в то же время Я-какобъект. У. Джеймс полагает, что это две стороны одного целого, сосуществующие согласовано. Одна из сторон является чистым опытом (Я-сознающее), а другая - содержанием данного опыта (Я-как-объект).

Стержень Я-духовного представлен сакральными смыслами, касающимися основных проблем человеческого бытия.

Смысл жизни в духовном Я расположен за пределами самого факта человеческого существования. Именно здесь происходит формирование воли к жизни как сознательной реализации того или иного смысла жизни, которая неминуемо ведет к созданию индивидуального образа жизни и модели мира.

Ближние ассоциированные проблемы к смыслу жизни связаны с наиболее важными социальными чувствами человека, такими как тоска, одиночество, экзистенциальная грусть, радостность бытия, духовная любовь, чувства счастья и гармонии, сострадание и сопереживание, служение.

В структуре духовного Эго также можно выделить морально-нравственные индивидуальные ценности, трансформирующиеся в систему требований, норм и моделей поведения.

Как правило, считается, что Я-концепция состоит из трех компонентов: когнитивный, поведенческий и эмоциональный.

Чтобы провести более подробный анализ Я-духовного у личности, мы предлагаем расширить и дополнить эти компоненты. По нашему мнению, Я-духовное должно включать следующие компоненты:

* когнитивный;

* эмоционально-волевой;

* ценностно-ориентационный;

* поведенческий.

Когнитивный компонент Я-духовного представляет собой духовное сознание.

Эмоционально-волевой включает в себя духовные эмоции и духовную волю.

Ценностно-ориентационный компонент содержит духовные ценности и смыслы.

Поведенческий компонент включает духовно-нравственную направленность поведения.

Отметим, что все компоненты Я-духовного крайне мало изучены, поэтому необходима их теоретическая доработка.

Что касается Я-профессионального, то с ним дело обстоит иначе, так как существуют конкретные наработки по теоретической наполненности профессиональной Я-концепции.

А.А. Деркач [2] полагает, что профессиональная Я-концепция является сложным личностным образованием, которое формируется под влиянием профессиональной среды и активного участия субъекта в профессиональной деятельности. Уровень сформированности профессиональной Я-концепции обусловливает процесс развития профессионала, вхождение его в профессиональную общность, темп и успешность овладения профессиональной деятельностью, достижение профессионализма.

Степень изученности Я-концепции и профессиональной Я-концепции различна. При описании профессиональной Я-концепции используется значительно более узкий круг понятий, нежели при определении общей Я-концепции. Профессиональная Я-концепция как сфера жизнедеятельности имеет более конкретизированную область проявления и рассматривается в рамках профессионального развития и становления субъекта деятельности. Ввиду этого профессиональную Я-концепцию можно охарактеризовать как специфически организованную систему, осмысленную и актуализированную в связи с профессией под воздействием субъективных или объективных факторов, содержащую совокупность представлений субъекта о себе и своих профессиональных качествах, сопряженную с их эмоциональной оценкой.

По структуре Я-концепция и профессиональная Я-концепция похожи, отличаются их субъекты-носители. Я-концепция имеет отношение к личности в целом, в то время как для профессиональной Я-концепции личность - это субъект профессиональной деятельности. Не все компоненты Я-концепции изучены равнозначно. Подробнее всего исследован когнитивный компонент, образованный из представлений индивида о самом себе, которые выражены вербально.

Когнитивный компонент отражает представления индивида о самом себе как профессионале и знание своего дела, своей профессиональной деятельности.

Эмоционально-оценочный компонент Я-концепции изучен меньше. Данный компонент включает в себя две подструктуры: 1) аффективно-оценочную и 2) систему эмоционально-ценностного самоотношения.

Система эмоционально-ценностного отношения содержит профессиональную самооценку. Профессиональная самооценка является самоотношением человека-профессионала к результату сопоставления реального и идеального «Я-профессионал», которое формируется при самооценивании в рамках профессиональной деятельности в сравнении с другими и самим собой.

Следующий компонент профессиональной Я-концепции - поведенческий. Этот компонент, по нашему мнению, включает в себя профессиональное поведение в целом, которое определяется профессиональной направленностью личности. Так как в психологической литературе четкое определение профессионального поведения не встречается, мы определяем его как поведение человека-профессионала в профессиональной среде, которое предполагает следование определенным нормам и правилам, а также соблюдение норм профессиональной этики, характерных для данной профессиональной деятельности. Так, имеются работы, которые посвящены исследованию профессионального поведения учителей. По словам П.Г. Постникова, «профессиональное поведение выделяется учеными из целостной педагогической культуры как проявление субъектности, компонент Яконцепции учителя» [9, с. 62].

Можно также выделить уровни профессионального поведения:

* личностно-профессиональный (наивысший уровень профессионального поведения. Особенность данного уровня заключается в стремлении человека к совершенствованию себя и своей деятельности);

* профессионально-творческий (высокий уровень профессионального поведения). Для этого уровня характерно то, что человек совершенствует деятельность в рамках требований к профессии. Если существует возможность проявления творчества, то оно несет функцию «улучшения», а не создания новых образцов. Вместе с тем человек самореализуется как профессионал, но не всегда как целостный человек культуры;

* профессионально-адаптивный (достаточный уровень профессионального поведения). Особенность данного уровня заключается в том, что человек, опираясь на свои знания, умения и навыки добивается средних результатов в своей деятельности, но в то же время не испытывает необходимости в собственном творческом росте и получает удовлетворение от достигнутого;

* непрофессионально-репродуктивный (массовый уровень профессионального поведения). На данном уровне поведения человек не обладает необходимым набором профессиональных качеств и осуществляет свою профессиональную деятельность без достойной опоры на профессиональные знания и умения. В то же время человек не находится в творческом поиске и не ощущает необходимости в собственном творческом росте, а результаты его профессиональной деятельности обычно невысоки;

* непрофессиональный (неудовлетворительный уровень профессионального поведения). Для этого уровня характерна ограниченность знаний, которые необходимы для реализации профессиональной деятельности, нарушение норм культурного поведения и профессиональной этики, профессиональная некомпетентность.

Можно сказать, что любое профессиональное поведение зависит от профессиональной направленности личности. Говоря о направленности, обычно выделяют общую и профессиональную направленность.

В.Н. Дружинин определяет направленность, как систему устойчивых предпочтений и мотивов (установок, идеалов, интересов) личности, задающую основные тенденции ее поведения.

Профессиональная направленность личности представляет собой характеризующее данного человека своеобразно переживаемое им избирательное отношение к действительности, которое влияет на его деятельность.

Э.Ф. Зеер [4] полагает, что направленностью обусловливается успешность освоения человеком профессии, она также представляет собой системообразующий фактор развития личности профессионала.

В психологии термин «профессиональная направленность» понимается неоднозначно. Профессиональная направленность является совокупностью мотивов, установок личности, планов, ценностных ориентаций в сфере определенной профессиональной деятельности.

Качественная характеристика профессиональной Я-концепции - это профессионализм личности. Поэтому можно рассматривать стадии профессионального развития в качестве стадий достижения профессионализма. В то же время следует уточнить и стадии духовного развития человека. В психологии представлено достаточно большое количество работ, посвященных изучению профессионализма, и стадии профессионализма довольно четко определены, что касается стадий духовного развития, то их необходимо конкретизировать. Многие известные психологи в своих работах выделяют в основном стадии духовнонравственного развития детей, а периодизация духовного развития взрослого человека практически отсутствует. Это подтверждают исследования известных философов (Л.П. Буева) и психологов (Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков).

Учитывая важность всего вышеизложенного, мы считаем возможным дополнить периодизацию развития субъекта труда Е.А. Климова [7] актуализацией духовно-нравственного компонента в профессиональном становлении личности.

Допрофессиональное развитие 1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет). В этот период ребенок осваивает функции восприятия, речи, движения, простейших правил поведения и моральных оценок, которые составляют основу дальнейшего развития и приобщения человека к труду. А.В. Зосимовский [5] полагает, что данный этап можно охарактеризовать как время преднравственного развития. На этой стадии моральное сознание и его диктат у ребенка отсутствуют. Он делает то, что хочет, а не что должен. В произвольных действиях ребенка постепенно формируется его воля, которая является гарантией будущих свободных поступков. Эта стадия характеризуется обретением ребенком готовности к адекватному реагированию (сначала сенсорному, затем обобщенно-вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия. Поэтому данный период в жизни ребенка называют этапом приспособительно-реактивного поведения. При помощи разумно организованной «поведенческой» практики ребенок подготавливается к следующему, принципиально новому этапу своего духовного становления.

2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет). В этот период ребенок осваивает основные смыслы человеческой деятельности, а также знакомится с конкретными профессиями (игры в учителя, шофера, продавца, врача и т.д.). Д.Б. Эльконин [10] считает, что «игра - это дитя труда» и сама детская сюжетно-ролевая игра возникла тогда, когда для ребенка стало невозможным непосредственное освоение труда взрослых, т.е. после исторического разделения и усложнения труда.

Что касается нравственного становления, то на данном этапе в детях закладываются истоки нравственного развития, когда на фоне непосредственно мотивируемой деятельности у них впервые появляются ростки произвольного положительного направленного поведения. Самый важный фактор формирующейся духовности ребенка - это стремление проникнуть в сферу смыслов. Ребенок понимает смысл и роль предметов внешнего мира именно в игре.

3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет). На данном этапе у ребенка активно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Большое значение имеет то, как ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, пересиливая желание погулять и расслабиться после школы.

В плане становления нравственности для данного этапа характерно в целом формирование у детей первоначальной готовности добровольно, основываясь на элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить «надо» выше «хочу». Недостаточная осознанность нравственных действий у ребенка на данной стадии развития проявляется в основном в том, что они направляются не собственными его убеждениями, а некритически усвоенными им нравственными представлениями окружающих.

В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, происходят дальнейшие изменения в их моральной сфере. Игра как основной вид деятельности дошкольника сменяется теперь повседневным выполнением ребенком различных школьных обязанностей, что формирует наиболее благоприятные условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Непроизвольная мотивация поведения, которая доминирует у дошкольника, в новых условиях уступает свое место мотивации произвольной, социально направленной.

В то же время даже у самого высокого уровня нравственного развития младшего школьника существуют собственные возрастные ограничения. Дети этого возраста еще не могут достаточно полноценно вырабатывать собственные нравственные убеждения. При усвоении того или иного морального требования учащийся младшей школы еще опирается на авторитет родителей, педагогов, более старших учеников. Относительная несамостоятельность морального мышления младшего школьника и его повышенная внушаемость являются причиной его легкой восприимчивости, как к хорошему, так и к дурному влиянию. Пример является воспитательным методом исключительной силы. В основе его воздействия лежит известная закономерность: явления, воспринимаемые зрением, откладываются в сознании быстро и без труда, так как не возникает необходимость в раскодировании или перекодировании, которые требуются при любом речевом воздействии. Действие примера осуществляется на уровне первой сигнальной системы, а слова - на уровне второй. Пример предлагает конкретные образцы для подражания, активно формируя сознание, чувства, убеждения, активизируя деятельность. Говоря о примере, в первую очередь имеют в виду пример живых конкретных людей - воспитателей, родителей, друзей. Однако пример героев книг, фильмов, выдающихся ученых, исторических деятелей также обладает большой воспитательной силой.

Психологическая основа примера - это подражательность. Именно благодаря ей человек получает социальный и нравственный опыт. Подражательность не всегда проявляется непосредственно, зачастую ее можно наблюдать в опосредованной форме - это не механический процесс, не простое повторение и отражение, не машинальное перенесение черт, качеств, опыта конкретной личности. Подражательность является деятельностью индивида. Временами очень сложно распознать ту грань, где заканчивается подражание и начинается творчество. Нередко творчество и выражается в особенном, специфическом подражании.

Ученики младшей школы начинают подражать тем, кто производит на них наиболее сильное впечатление. По данным психологов, младшие школьники непременно симпатизируют людям волевым, смелым, находчивым, которые имеют большую физическую силу, стройную фигуру, приятную манеру общения, правильные черты лица. Принимая во внимание данные закономерности восприятия личности, в процессе выбора моральных примеров необходимо добиваться того, чтобы носители добрых начал были приятными и симпатичными, а носители пороков вызывали антипатию. Если подобное соответствие отсутствует, следует принять специальные меры по их обеспечению. Высоконравственного, но малосимпатичного персонажа при случае необходимо наделить характеристиками и оценками, которые ослабят вызываемое им чувство неприязни, а порочного, но полюбившегося детям «героя» суметь доступно и аргументированно свергнуть с пьедестала. Крайне важным также является предупреждение возможных случаев появления пассивносозерцательных идеалов. Они не побуждают к действию, а скорее превращаются в предмет любования, бесплодной мечтательности.

В жизнь встречаются как положительные, так и отрицательные примеры. Поэтому необходимо указывать школьникам на негативное в жизни и поведении людей, анализировать с ними последствия нехороших поступков, делать правильные выводы. Своевременное и уместное приведение негативных примеров помогает не дать воспитаннику совершить неправильный поступок, формирует понятие о безнравственном.

4. Стадия оптанта «оптации» (сознательная подготовка к «жизни», труду, стадия планирования, проектирования профессионального жизненного пути; от лат. “optatio” - желание, избрание).

Период оптации (от 11-12 до 14-18 лет). Это этап подготовки к жизни, труду, осознанного и ответственного планирования и выбора профессионального пути, следовательно, человека, который находится в состоянии профессионального самоопределения, называют оптантом. Парадокс данной ситуации состоит в том, что оптантом может стать и взрослый человек, к примеру, безработный.

При завершении стадии оптанта формируется специфическое для нее психическое новообразование в структуре субъекта деятельности (в его самосознании): реалистическое представление о некой референтной профессиональной общности, в которую он в перспективе включает себя.

Что касается становления нравственности, то данная стадия является этапом нравственной самодеятельности. Нравственной самодеятельностью называется добровольное и осознанное подчинение человеком своего поведения нравственным принципам.

Отличие подросткового периода от младшего школьного заключается в том, что у воспитанников формируются свои нравственные взгляды и убеждения. В эти годы у подростка развивается понятийное мышление. Он начинает понимать связи между определенным поступком и качествами личности, в связи с этим у него появляется потребность в самосовершенствовании.

Учащиеся средних классов осознают свои возросшие умственные и физические силы и поэтому стремятся стать самостоятельными, взрослыми. Благодаря возросшему уровню нравственного сознания подростки сменяют некритическое усвоение поведенческих норм, которое характерно для дошкольников и младших учащихся, на критическое, а отдельные осознанные и внутренне принятые ими моральные требования превращаются в их убеждения.

Хотя мораль подростка в ее развитых формах качественно очень схожа с моралью взрослого человека, существуют некоторые отличия. Главным из них является фрагментарность нравственной убежденности подростка, которая обуславливает избирательность его нравственной самодеятельности.

Однако, несмотря на то, что у подростка развиты нравственные установки и воля, он все еще остается существом увлекающимся, повышенно-впечатлительным и, в определенных условиях, склонным относительно легко поддаваться чужому влиянию, изменять свои нравственные идеалы и устремления. В юношеский период морального становления нравственная сфера воспитанника постепенно теряет черты «детскости», и он приобретает основные качества, которые свойственны высоконравственному взрослому человеку.

В старших классах учащиеся обычно уже обладают четким научным представлением о морали, истинности или ложности разных нравственных норм. Благодаря этому в юношеский период происходит преодоление фрагментарности, увеличение независимости нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения воспитанника.

У старшеклассников резко усиливается этический критицизм, который возникает еще в подростковый период, и теперь они очень немногое принимают на веру.

В этот период воспитанники ощущают необходимость в критической переоценке и переосмысливании того, что было когда-то бездумно воспринято. Из этого следует, что фрагментарная самодеятельность в сфере морали, которая свойственна подростковому возрасту, в юношестве сменяется всеохватывающей самодеятельностью. В связи с этим весь юношеский период нравственного развития личности можно назвать этапом глобальной нравственной самодеятельности.

Следует заметить, что достигнув эталонного уровня нравственности в юношеский период, человек может продолжать моральное совершенствование всю свою жизнь. Однако с годами у данного человека в нравственной сфере уже не формируются какие-либо абсолютно новые образования, а лишь укрепляются, развертываются и совершенствуются ранее появившиеся. В общественном плане нравственная модель учащегося старших классов является той нравственной ступенью, начиная с которой человек, достигший ее, без скидок на возраст может считаться высоконравственным.

Нравственным развитием подрастающей личности называется процесс, при котором она обретает все большую и большую моральную свободу, когда происходит постепенная эмансипация личности в своих действиях от непосредственных воздействий внешней среды, а также от влияния собственных импульсивных порывов.

5. Стадия адепта. Она представляет собой профессиональную подготовку, которую проходит большая часть выпускников школ. Данная стадия охватывает возрастной период от 18-23 лет. Что касается нравственного становления, то на этом этапе продолжает развиваться нравственная самодеятельность. В морали самодеятельность проявляется в активном и свободном выполнении человеком требований нравственности, через которые он утверждается как моральная личность, имеющая способность не только подчиняться обязанностям, возлагаемым на нее, но и самостоятельно ставить перед собой нравственные цели и достигать их без внешнего принуждения (как материального, так и духовного).

6. Стадия адаптанта. На этом этапе человек, завершив профессиональное обучение, входит в профессию. Данная стадия может длиться от нескольких месяцев до 2-3 лет.

7. Стадия интернала. В данный период человек входит в профессию как полноценный коллега, способный работать стабильно и на нормальном уровне. Е.А. Климов говорит об этой стадии: «субъект вошел в профессию вполне определенно, как в самосознании, так и в сознании других» [7, с. 170].

8. Стадия мастера. На этом этапе человек уже обладает способностью к решению как простых, так и самых сложных профессиональных задач. Для него являются характерными или специальные качества, или универсализм, широкая ориентировка в профессиональной области. Вероятно, в нем сочетается первое и второе. Субъект труда приобретает собственный определенный индивидуальный стиль деятельности. Как правило, он имеет формальные показатели квалификации.

9. Стадия авторитета подразумевает, что работник становится лучшим среди мастеров. Разумеется, не каждый человек достигает данного уровня.

Биологический возраст может оказывать влияние на количество энергии, потенциал работника, однако организационные навыки, опыт и профессиональные качества это эффективно компенсируют.

10. Стадия наставника является наивысшим уровнем работы любого специалиста. У авторитетного мастера своего дела в любой профессии появляются свои единомышленники, которые перенимают его опыт, подражающие последователи, ученики (вне зависимости от соответствующих официальных статусов). Этот человек уже не просто отличный профессионал в своей области, но и Учитель, который способен передать свой опыт ученикам. Таким образом, высшим уровнем развития любого специалиста является педагогический опыт.

Стадии, которые выделил Е.А. Климов, начиная со стадии адаптации, главным образом касаются периода человеческой зрелости. Зрелость является самым длительным для большинства людей периодом жизни. Эта стадия продолжается от 25 до 55-60 лет.

Этап ранней зрелости для индивида характеризуется вовлечением его во все сферы человеческой деятельности, стабилизацией качеств личности, включая коммуникативные способности, установлением близких отношений с другим человеком, проявлением первых творческих способностей, построением собственного образа жизни, психологическим кризисом переоценки жизненного пути. Стадия средней зрелости заключается в поиске ответов на главные вопросы о сущности жизни, осуществления желаний.

В данный период происходит переоценка целей и притязаний, человек способен оглянуться вокруг, заинтересоваться другими людьми, у него появляется желание оказать влияние на будущее, стать профессионалом, творческой личностью. В то же время в это период человек начинает сомневаться по поводу продолжения избранного пути, появляется страх снижения работоспособности. В связи с этим увеличивается необходимость в новых ценностях. Человек ощущает различия между действительностью и желаниями, он оказывается как бы на перепутье, и тем, каким станет его выбор теперь, будет определяться его дальнейшая жизнь.

В период поздней зрелости существуют некоторые варианты поведения: отсутствие обеспокоенности (ведет к торможению развития и становления, становится причиной появления чувства ненужности, опустошения); озабоченность (человек старается продолжать плодотворно и творчески работать, проявлять свои возможности и способности); чрезмерная забота о себе и т.п.

В зрелой жизни человек способен достичь пиков духовности в моменты наивысших творческих успехов или жертвенных поступков, полных любви к другим, во имя веры в собственные идеалы.

Все периоды жизненного пути человека: юность, молодость, взрослость, зрелость и пожилой возраст - представляют собой целостный процесс, а профессиональное развитие и становление - его неотъемлемая часть. Профессиональный цикл начитается с обретения жизненного опыта, который ведет к выбору определенной профессии. Продолжается цикл все время, на протяжении которого человек занимается выбранным делом. На этапе зрелости человеком достигается акме в профессиональном развитии. Нравственная самодеятельность, которая выступает главным условием развития духовности личности, проникает и в сферу профессиональной деятельности человека. В профессиональной деятельности самодеятельность является деятельностью по духовному совершенствованию, развитию и познанию себя как профессионала в своей профессии.

Таким образом, духовное и профессиональное Я человека необходимо рассматривать в неотрывной взаимосвязи друг от друга. Становление человека, как субъекта труда, должно учитывать и стадии духовно-нравственного развития личности. Только при параллельном развитии Я-духовного и Я-профессионального человека возможно гармоничное развитие его личности.

духовный личность аспект

Литература

1.Агапов В.С. Сущностная характеристика Я-концепции // Психология Яконцепции: методология, теория, структура: хрестоматия. - М.: МГСА, 2002. - 230 с.

2.Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

3.Джеймс, Уильям Психология. - М.: Академический проект, 2011 - 318 с. 4. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. - 336 с.

5.Зосимовский А.В. Возрастные особенности нравственного развития детей // Советская педагогика. 1973. - №10 - С. 12 - 20.

6.Иващенко, А.В., Агапов В.С., Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии: монография.- М.: МГСА, 2000. - 155 с.

Размещено на Allbest.ru