Размещено на http://www.allbest.ru/

1

02EMN314

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о взаимосвязи позитивного мышления и мотивационной направленности личности учителя

Актуальность исследования позитивного мышления обусловлена, во-первых, влиянием его на эффективность профессиональной деятельности учителя и, во-вторых, тем, что оптимизм и пессимизм, как основные показатели выраженности позитивного мышления, являются важными психологическими конструктами различных психических явлений. К таковым, в частности, относится мотивационная направленность профессиональной деятельности учителя, связанная с педагогическими достижениями. Теоретический анализ литературы показывает, что стремление к успеху и избегание неудачи, как составляющие мотивации достижения, влияют на успешность любой человеческой деятельности, в том числе и профессионально-педагогической.

Проблема позитивного мышления исследуется в основном в рамках позитивной психологии и в связи с различными видами деятельности (И. Бонивелл, Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, Ю.М. Орлов, Е.Н. Осин, В.Л. Райков, Дж. Кехо, К. Петерсон, М. Селигман, Б. Фредриксон и др. В частности, позитивное мышление в качестве составляющей личностного потенциала рассматривается Т.О. Гордеевой [1]. Барбара Фредриксон исследует позитивное мышление в качестве фактора развития навыков, способностей и переживания позитивных эмоций [7].

Связь позитивного мышления с учебной деятельностью изучали К. Петерсон [11], Т.О. Гордеева и Е.Н. Осин [2; 3], которые установили, что студенты с оптимистическим атрибутивным стилем (позитивным мышлением) превосходят по своим учебным достижениям студентов с пессимистическим стилем (негативным мышлением). Относительно связи позитивного мышления с профессиональной деятельностью установлено, что позитивно мыслящие оптимисты имеют преимущество в тех профессиях, где необходимо проявлять настойчивость, креативность, идти на риск, принимать решения [1].

Ряд исследований посвящен проблеме взаимосвязи позитивного мышления с мотивацией достижения. Так, в исследованиях К. Петерсон выявлено, что оптимисты более настойчивы и мотивированы, больше нацелены на успех и у них большая устойчивость к неудачам. Исследования Б. Фредриксон показали, что люди с позитивными установками ориентированы на успех, хотя и не отрицают существование проблем. Однако в отличие от людей с патогенным мышлением они прилагают больше усилий для достижения целей. Неоднозначная взаимосвязь между мотивацией достижения и различными параметрами оптимизма-пессимизма у студентов вуза и лицея, у юношей и девушек выявлена в исследовании О.С. Виндекер [4].

Таким образом, на сегодняшний день установлена, с одной стороны, роль позитивного мышления в тех профессиях, где необходимо проявлять настойчивость, креативность, принимать решения, с другой стороны, неоднозначность связи позитивного мышления с мотивацией к успеху, а негативного - со страхом неудачи у студентов разных возрастных и гендерных групп.

Установленные научные факты позволили сформулировать проблему исследования: каковы особенности позитивного мышления у учителей с разной мотивационной направленностью?

Мы предположили, что у учителей с позитивным мышлением будет преобладать мотивация достижения успеха, в то время, как у учителей с негативным мышлением - мотивация избегания неудачи.

При построении гипотезы мы исходили из двух базовых положений: во-первых, стремление учителей к успеху проявляется в их профессиональной деятельности благодаря наличию мотивации достижения. И, во-вторых, желание достичь педагогические цели и стремление к успеху связано у учителей с особенностями развития позитивного мышления. Эти положения базируются на когнитивной теории стремления к успеху М. Селигмана. Согласно этой теории успешность деятельности обусловливается оптимистическим стилем объяснения событий.

Для верификации гипотезы использовались методики Т. Элерса «Мотивация к успеху» [9] и «Мотивация избегания неудач» [10], Л.М. Рудиной «Тест атрибутивных стилей» [6]. В исследовании приняли участие учителя средней общеобразовательной школы г. Белгорода в количестве 60 чел.

При анализе результатов было получено следующее соотношение учителей с разными стилями объяснения событий: 39 чел. (65%) - пессимисты и 21 чел. (35%) - оптимисты. Как видим, в выборке преобладают учителя с выраженным негативным мышлением и, соответственно, со склонностью к пессимистическим настроениям. Практически для двух третей учителей выборки присуще пониженное настроение, боязнь неудачи, возможно, в освоении новых педагогических технологий, в результатах своей педагогической деятельности. Сниженный энергетический фон блокирует для них потенциальные педагогически целесообразные пути выхода из различных педагогических ситуаций, в том числе и ситуаций педагогического общения. Происходит это благодаря тому, что неприятности и неудачи они объясняют постоянными факторами, в то время как успехи - случайными. Все это затрудняет построение учителями развивающей образовательной среды, предполагающей реализацию развивающего диалога учителя с учеником.

По результатам исследования мотивационной направленности, оказалось, что испытуемых с доминирующей мотивацией избегания неудач также в полтора раза больше, чем испытуемых с мотиваций достижения успеха. Индивидуальные субъективные представления о вероятности личного успеха у испытуемых с доминирующей мотивацией достижения успеха гораздо выше, чем у испытуемых с мотивацией избегания неудач. Учителя, стремящиеся к успеху, придают большее значение результатам своей деятельности, чем престижу, в то время как мотивированные на избегание неудач предпочитают обратное. Учителя, ориентированные на достижение успеха, способны правильнее оценивать свои возможности, успехи и неудачи и выбирать способы действий, в том числе и профессиональных, адекватные своим возможностям. Соответственно учителя, ориентированные на неудачу, нередко игнорируют объективную информацию о своих способностях, имеют заниженную самооценку и нереалистичный уровень притязаний.

Учителя, стремящиеся к успеху, проявляют большую настойчивость в достижении поставленных целей. При этом они предпочитают не только педагогические, но и любые жизненные задачи, средней или слегка повышенной степени трудности, так как при их решении старание и способности могут проявиться наилучшим образом. Это дает возможность учителям познавать себя, свой профессионально-личностный потенциал, с чем и связан интерес к таким задачам. В то же время учителям с доминированием мотивации избегания неудач такие задачи не интересны, так как они не ориентированы на самопознание и, соответственно, на саморазвитие. Об этом свидетельствует факт предпочтения ими для решения наиболее легких или наиболее трудных задач, которые выполнить весьма проблематично.

Согласно Х. Хенхаузену, люди, мотивированные на достижение успеха, в ситуации выбора между немедленным, но малым вознаграждением, или большим, но отсроченным по времени, выбирают последнее, в то время как люди с низкой склонностью к достижениям предпочитают жить «здесь и сейчас» [8]. Мотивированные на успех склонны фокусироваться на «большой цели», предпочитают задания, охватывающие больший период времени, требующие планирования, процесса принятия решения. Они не нуждаются в быстром достижении успеха и не могут достаточно долго ждать.

Последний аспект касается интернальности и экстернальности, т.е. объяснения учителями своих достижений внутренними или внешними факторами. Учителя, стремящиеся к успеху, свои достижения объясняют собственными способностями и личностными качествами, а избегающие неудачу, т.е. ориентированные на ошибки в собственной деятельности - внешним, независящим от них факторам.

Изучение особенностей мотивации достижения показало, что у 88% учителей с выраженным уровнем оптимизма, т.е. позитивно мыслящих, доминирует мотивация достижения успеха, а у учителей с негативным мышлением - мотивация избегания неудач. Таким образом, чем выше у учителей оптимизм, тем выше мотивация достижения. Это подтверждает гипотезу о связи мотивации достижения и позитивного мышления, показателем которого выступает оптимизм. То есть, чем больше учителя ориентированы на достижение успеха, тем оптимистичнее они оценивают свой личностно-профессиональный потенциал и возможности самореализации при неудачах. При этом оказалось, что позитивное мышление учителей с преобладающей мотивацией к успеху отличается от такого же мышления учителей с преобладающей мотивацией избегания, а негативное мышление учителей с преобладающей мотивацией к успеху отличается - от такого же мышления учителей с преобладающей мотивацией избегания неудач по уровневым и содержательным (стабильность, глобальность и интернальность - экстернальность) характеристикам.

Для подтверждения предположения о взаимосвязи мотивации достижения и избегания неудач с позитивным мышлением использовался коэффициент корреляции Спирмена. Анализ характера взаимосвязи между мотивационной направленностью и выраженностью оптимизма свидетельствует о том, что коэффициент корреляции достиг того уровня статистической значимости, чтобы считать его достоверным (rs = 0,829 при p? 0,5).

Показатели по шкале «Мотивация к успеху» положительно связаны с показателями оптимистичности (rs = 0,616 при p? 0,5), а по шкале «Мотивация избегания неудачи» - с показателями пессимистичности (rs = 0,746 при p? 0,5). В свою очередь, коэффициент корреляции между показателями шкалы «Мотивация к успеху» и показателями пессимистичности по ТАС не достиг статистически значимого уровня достоверности (rs = 0,213), как и коэффициент корреляции между показателями шкалы «Мотивация избегания неудач» и показателями оптимистичности по ТАС (rs = - 0,083).

Таким образом, чем выше уровень мотивации к успеху, тем выше оптимистичность, как способность мыслить позитивно (без деления на стабильность, глобальность и интернальность - экстернальность). Это обеспечивает учителям возможность рассматривать и оценивать планируемые результаты профессиональной деятельности как достижимые и настойчиво добиваться их достижения.

В то же время оказалось, что у 7 чел. (12%) обнаружена неоднозначная связь между выраженностью позитивного мышления и мотивационной направленностью: мотивацией успеха и оптимизмом и мотивацией избегания неудачи и пессимизмом. Анализ уровня выраженности позитивного мышления у этой группы учителей показал, что у 6 из 7 чел. обнаружен средний уровень выраженности позитивного мышления. Следовательно, если стиль мышления (позитивный или негативный) не сформирован, то и мотивационная направленность на успех или неудачу не определена.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что учителя со сформированным позитивным мышлением и мотиваций к успеху имеют высокую самооценку и адекватный уровень притязаний. Причины своей успешности или неуспешности они видят в себе и не ссылаются на случайное везение. При сложившихся трудностях они ищут пути решения, а трудность поставленной перед ними задачи повышает интерес к ней и к себе, к своим возможностям. Уверенность в успехе своей деятельности и в себе им придает оптимистический стиль поведения, что важно при взаимодействии с детьми. Успешность профессиональной деятельности таких учителей связана с потребностью каждый раз по-новому воспринимать имеющуюся педагогическую действительность, с потребностью в нововведениях, со стремлением к достижениям в своей деятельности и ценностным отношением к самосовершенствованию в ней. Формирование позитивного мышления способствует профессиональному и личностному самоопределению учителя, стимулируя желание достигать профессиональное и личностное акме. Достижение акме - это «признак вершинности в реализации совершенствовании и умножении творческого потенциала» [5] личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности. Позитивное мышление в профессиональной деятельности учителя имеет особые преимущества, поэтому необходимо с помощью специально разработанных с учетом этапа профессиогенеза программ формировать и развивать навыки мыслить позитивно.

Литература

мотивация мышление когнитивный учитель

1. Гордеева, Т.О. Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала // Психологическая диагностика. - 2007. - №1. - С. 32-65.

2. Гордеева, Т.О. Позитивное мышление как фактор учебных достижений/ Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин // Вопросы психологии. - 2010. - №1. - - С. 24-33.

3. Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения. Учебное пособие. - М.: Смысл, 2006.

4. Виндекер, О.С. Взаимосвязь мотивации достижения с показателями оптимизмапессимизма // Изв. Урал. гос. ун-та. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. - 2009. - №4 (68). - С. 119-125.

5. Деркач, А.А. Акмеологический словарь - М.: Изд-во РАГС, 2004. 6. Рудина, Л.М. Тест на оптимизм.

6. Метод определения атрибутивных стилей: метод. пос. - М.: Просвещение, 2002.

7. Фредриксон, Б. Сила позитивного мышления/Б. Фредриксон. - М.: Феникс, 2012.

8. Хенхаузен, Х. Психология мотивации достижения/ Х. Хенхаузен. - СПб: Речь, 2001.

9. Элерс, Т. Мотивация к успеху, 2008 [Электронный ресурс] - - Режим доступа: http://books4study.info/text-book1255.html, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

10. Элерс, Т. Мотивация избегания неудач, 2007 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://vsetesti.ru/234/, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

11. Peterson, K.C. Explanatory style and academic performance among university freshmen/ К.С. Peterson // Journal of Personality and Social Psychology. - 2001. - Vol. 53. - P. 603-607.

Размещено на Allbest.ru