Размещено на http://www.allbest.ru/

23PDMN517

Страница 1 из ⁶ Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стратегии развития пространства безопасного детства в жизненном мире ребенка

Развитие пространства безопасного детства в жизненном мире ребёнка рассматривалось нами с позиции системного подхода. Здесь под пространством безопасного детства мы понимаем «жизненный мир ребенка, включающий совокупность элементов, явлений и отношений, обеспечивающих его физическую и психологическую безопасность, социально-культурный феномен, заключающийся в накоплении психологических новообразований, возникающих в результате приобретения навыков безопасного взаимодействия ребенка с физическим и социальным миром, со взрослыми и другими детьми, освоения им социокультурных норм безопасной жизнедеятельности, саморегуляции и самоорганизации, осознания социальных и духовных ценностей и смыслов» [8].

Открытость и самоорганизация, являясь показателями системности, могут быть рассмотрены как онтологические свойства пространства [3]. Открытость системы пространства безопасного детства придают ей динамичность, позволяют взаимодействовать с внешним миром: обеспечивают обмен информацией, веществом и энергией, приводит к изменению границ пространства безопасного детства, качественному изменению компонентов пространства [7].

Равновесие со средой, которое кажется необходимым для системы «пространство безопасного детства», ключевым составляющим которой является безопасность ребенка, противоречит принципу открытости системы. Открытая система, при взаимодействии со средой быстро выходит из равновесия и изменяет свои параметры на те, которые, не соответствуют статичному образу безопасности ребенка. Из этого следует - безопасность ребенка динамична, изменяется вместе с параметрами среды и характером восприятия опасности ребенком. Ощущение ребенком своей защищенности играет немаловажную роль в формировании этой характеристики. Таким образом, согласно синергетическим, представлениям, к открытой системе не применима упрощённая интерпретация безопасности ребенка как статичного состояния защищённости, неизменности её параметров.

Как полагает Краснянская Т.М., как раз сложность системы является для неё источником потенциала, позволяющего выстроить более гармоничные взаимоотношения со средой. Автор исходит из того, что для реализации цели - поддержания безопасности - важна способность системы контролировать свои внутренние и внешние параметры, определяемые внешними и внутренними факторами. «В случае подконтрольности системе в соответствии со стоящими перед нею целями необходимого комплекса эндо- и экзогенных факторов она находится в состоянии безопасности, при её снижении - переходит в состояние опасности, при отсутствии подконтрольности - с высокой вероятностью происходит нарушение безопасности системы» [6]. При этом уровень объективной безопасности и субъективной, ощущаемой каждым конкретным ребенком, защищенности редко совпадают. Как и редко совпадают реальный, и субъективный уровень подконтрольности параметров среды. Если для ребенка субъективные ощущения подконтрольности различных опасных факторов высокие, то и субъективное ощущение безопасности также высокое, что может не иметь ничего общего с реально существующими факторами опасности и реальной защищенностью от них.

Проживая свою субъективную безопасность, ребенок чувствует себя защищенным и счастливым. Если для ребенка субъективные ощущения подконтрольности различных факторов низкие, то он чувствует себя незащищенным, переживает чувство опасности, его мучают страхи, даже если объективные факторы опасности отсутствуют. И хотя, адекватная оценка опасности различных внутренних и внешних факторов среды позволяет системе приблизиться к максимальной безопасности, такая оценка совершенно не достижима ребенком, тем более ребенком дошкольником.

При возникновении угроз со стороны внешнего мира или внутренних факторов происходят изменения в системе пространство безопасного детства, которые могут обладать как положительным, так и отрицательным эффектом. Социальные, экономические, политические отношения также могут выступать факторами риска для безопасности ребенка [4]. В то же время система обладает возможностью управления на воздействующий на неё фактор. Опасность в большинстве случаев побуждает систему каким-либо образом изменяться, чтобы сохранить себя.

Управление факторами опасности и через них безопасностью пространства может осуществляться различными способами: 1) система ассимилируется в ситуации и «снимает» тем самым сам факт опасности; 2) система адаптируется к ситуации и, восприняв наиболее соответствующие ситуации параметры, воздействует на опасность; 3) система принимает меры по изменению опасной ситуации в соответствии со своими параметрами. Управление осуществляется через изменения в образовательной системе, в социально-психологичских условиях, через культурно-просветительскую деятельность и реформацию системы ценностей [1, 2, 5, 9,10]. В нашем случае управление развитием пространства безопасного детства осуществляется через изменения культурно-образовательного компонента, его развитие и расширение. В то же время связи культурно-образовательного компонента с другими компонентами, составляющими пространство безопасного детства, определяют его зависимость как от внешних факторов окружающей среды (физических, химических, биологических), так и от социально-психологических условий развития ребенка.

Конкретные социальные условия, психологический комфорт или дискомфорт для ребенка в семье и образовательном учреждении, экологическая и климатическая ситуация на данной территории могут либо способствовать развитию пространства безопасного детства в жизненном мире ребенка, либо препятствовать его становлению.

Мы видим четыре варианта возможного развития пространства безопасного детства.

В первом варианте высокий экологический риск (природный, антропогенный, техногенный) оказывает сильное влияние на пространственно-физический компонент пространства. Под влиянием значимых внешних угроз адаптивно изменяется содержание и объем пространственно-физического компонента пространства безопасного детства: создаются условия, направленные на нивелирование существующих угроз, в повседневную жизнь широко внедряются здоровьесберегающие и экоориентированные технологии, создаются благоприятные условия микроклимата в помещениях, дополнительные элементы, обеспечивающие защиту и безопасность, проводятся мероприятия, направленные на сохранение здоровья и жизни в экстремальных условиях.

Развитие пространственно-физического компонента, в свою очередь, стимулирует развитие культурно-образовательного компонента, формирование культуры безопасности. Наличие угроз выступает пусковым фактором к формированию адаптивных реакций, обучению безопасному поведению в опасных ситуациях, мотивом к освоению навыков такого поведения. При столкновении с экологическими угрозами обучающиеся под руководством педагогов пытаются постичь причины их возникновения, факторы развития и возможности преодоления. Дети, проживающие в условиях сурового климата, активно учатся преодолению экстремальных температурных условий, поведению в экстремальных ситуациях автономного существования и т.д.

Во втором варианте рассматривается влияние высоких социальных рисков на развитие пространства безопасного детства. К таким рискам мы относим, прежде всего, низкий социальный уровень семьи, низкую заработную плату родителей, или ее отсутствие, и вытекающие из этого плохое питание, плохой уход, психологическое и физическое насилие; высокий процент алкоголизации и безработицы в данном районе; безответственность и равнодушие к своему ребенку со стороны родителей. Эти факторы, в совокупности, оказывают сильное тормозящее влияние на развитие социально-психологического компонента пространства безопасного детства. Если семья не обеспечивает ребенку должного внимания и ухода, заботы и любви, то дошкольное образовательное учреждение не может в полной мере компенсировать эту недостачу. Это тормозное влияние передается на культурно-образовательный компонент и приводит к задержке его развития. Социально-психологические угрозы, вынуждают ребёнка направить все свои силы на выживание, реализацию своих насущных потребностей в еде, тепле, безопасности, а не на познавательное развитие. Ожидание неодобрения, угрозы со стороны родителей или педагогов, вызывают чувство страха и беспомощности, делают детей замкнутыми, тормозят их активность.

Если высокие социальные риски, в какой-то мере, компенсируются условиями, созданными в образовательном учреждении, социальными службами или общественными организациями (психолого-педагогическая поддержка, хороший уход, радость проживания детства), то тормозящее влияние, вызванное высоким социальным риском, прекращается, внутренний мир ребёнка стабилизируется, развитие культурно-образовательного компонента приобретает поступательное направление. Психологическая безопасность среды предполагает и психологическую защищенность ребенка, которая является обязательным условием его развития.

В третьем варианте рассматривается наличие и социальных, и экологических рисков. Высокий экологический и высокий социальный риски, взаимодействуя, тормозят развитие социально-психологического компонента пространства безопасного детства: нарушаются условия психологической безопасности и социальной защищенности ребенка, в ряде случаев отсутствует доброжелательное, развивающее взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми. При этом сильно затрудняется и развитие культурно-образовательного компонента, что в целом приводит к торможению развития системы пространства безопасного детства.

В этой ситуации необходимы компенсирующие воздействия со стороны администрации муниципального образования, органов управления образованием, органов социальной защиты для преобразования социальной сферы, улучшения экологической ситуации, развития учреждений культуры и дополнительного образования. Без соответствующих изменений социально-психологического и пространственно-физического компонентов развитие системы пространства безопасного детства становится невозможным.

Наиболее благоприятно для развития пространства безопасного детства сочетание низкого экологического и низкого социального рисков (четвертый вариант возможного развития). Все усилия педагогов, психологов, администрации образовательного учреждения, социальных партнеров могут быть направлены не на создание систем защиты и избегание угроз, а на заполнение пространственно-физической среды разнообразными элементами, вызывающими яркие эмоции и переживания, развивающими активность, стимулирующими познавательную деятельность и рефлексию. Такими элементами могут выступать модельные ситуации, которые происходят в реальной жизни, при общении со сверстниками и взрослыми, с незнакомыми людьми, в экстремальных условиях. Эти ситуации можно почерпнуть в художественной литературе, в фильмах и смоделировать в игре.

Социально-психологический компонент расширяется, если в него включить социальных партнеров образовательной организации: учреждения культуры, дополнительного образования, органы безопасности и правопорядка, заинтересованные общественные организации. Психологически безопасная среда образовательного учреждения обеспечит ребенку чувство защищенности, удовлетворенности общением, повысит самооценку ребёнка.

Расширение пространственно-физического и социально-психологического компонентов пространства безопасного детства приведет к активизации развития культурно-образовательного компонента и увеличению всего пространства безопасного детства в целом.

Таким образом, стратегия развития пространства безопасного детства определяется физическими, экологическими и социальными условиями среды и соответствующим этим условиям развитием социально-психологического и пространственно-физического компонентов. Координация развития, управление становлением пространства безопасного детства происходит через культурно-образовательный компонент, который развивается с одной стороны самостоятельно, а с другой стороны связан прямыми и обратными зависимостями с другими компонентами. Самоорганизация и открытость системы пространства безопасного детства позволяют ей использовать имеющиеся внутренние ресурсы для своего развития и расширения.

Литература

безопасность детство культура социальный

1. Казин Э.М., Абаскалова Н.П., Касаткина Н.Э., Красношлыкова О.Г., Свиридова И.А., Федоров А.И. Психолого-педагогические и физиологические базовые основания решения проблемы адаптации, здоровья и развития образования: метод. пособие. Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2016. 165 с.

2. Климонтова Т.А. Самоорганизация внутреннего мира интеллектуально одаренных старшеклассников: структура и функционирование: дис. … д-ра психол. наук. Ярославль, 2014. 381 с.

3. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. 8-9. С. 7-15.

4. Коломийченко Л.В., Наумов А.А. Концептуальные основания безопасной образовательной среды // Педагогическое образование в России. - 2013. - №3. - С. 142-145.

5. Корытова Г.С., Закотнова Е.Ю. Психологическая безопасность и защищенность образовательной среды: факторы риска, угрозы и условия // Вестник Томского государственного педагогического университета (TSPU Bulletin). 2015. Вып. 9 (162). С. 96-102.

6. Краснянская Т.М. Безопасность и опасность как феномены системы «человек» // Известия ЮФУ. Технические науки. 2006. №1 (56). С. 238-247.

7. Погодаева М.В. Развитие пространства безопасного детства // Вестник Томского государственного педагогического университета 2017. Вып. 5 (182). С. 151 - 155.

8. Погодаева, М.В. Пространство безопасного детства как условие развития личности ребенка / М.В. Погодаева // Казанский педагогический журнал. - 2016. - №5. - С. 96-100.

9. Shmeleva E.A., Kislyakov P.A., Luneva L.F., Maltseva L.D. Psychological factor of the readiness of teachers toensure social security in the educational environment // Psychology in Rossia: State of the Art. 2015. Vol. 8 (1). P. 74-85.

10. Zinchenko Yu. P. Security psychology as social systemic phenomenon // Psychology in Russia: State of the Art. 2011. Vol. 4. P. 305-315.

Размещено на Allbest.ru