Кризис образования и компетентностный подход как возможность его реформирования: логико-психологический взгляд на проблему

Для явления так понимаемой компетентности необходима обращенность: человек, выполняющий действие и создающий предмет потребности другого человека, прямо этим действием и этим создаваемым (преобразуемым) предметом обращается к другому человеку. В образовательной ситуации для этого, несомненно, есть предпосылки, в ней представлено и социальное, и предметное: учебная задача существует для ученика, студента только в контексте его общения с учителем, преподавателем.

Д. Управление - выполнение. С компетентностью часто соотносятся управленческие функции: компетентный человек это тот, кто не столько исполнитель, сколько стратег и организатор. В образовании - проектировщик и организатор учебного процесса, определяющий его направленность, а значит, производящий его цели и определяющий критерии их достижения.

Для определения содержания того, что есть управление, обратимся к Г. П.

Щедровицкому: «Что такое управление, и в каком случае мы осуществляем управление? - Можно ли, скажем, управлять стулом? Его можно поставить, можно его двигать, можно его поломать, преобразовать. Это будет определенная практическая, преобразующая деятельность. Но это каждый раз не управление. Теперь более сложный случай - машина. Вот машина стоит, вы на акселератор еще не нажали - можно ли управлять ею? Нельзя. А когда появляется возможность управлять машиной? Когда она поехала. Управление возможно только в отношении объектов, имеющих самодвижение (курсив наш. - А. М., И. Ж.)» [38, с. 34].

Таким образом, управление возможно только в том случае, если есть «живой» самодвижущийся объект или уже функционирующая система. (Автомобиль в приведенном выше примере «живой», если рассматривать его в системе «человек - машина», т. е. в системе с одушевляющем его человеком). Проблема состоит в том, что необходимо понимать механизмы функционирования и развития (если речь идет о живой органической системе), но не подменять их своими действиями, выступая в качестве абсолютизированного субъекта функционирования и роста, претендующего на узурпирование всех его детерминант. Но и популярный сегодня коучинг не соотносится с функцией управления, поскольку не предполагает, ни целеполагания, ни ответственности за произошедшее. Если воспользоваться метафорой управления автомобилем и представить себе это в VUCA-ситуации ралли, то коуч - это не штурман, поскольку он не ориентируется в предмете профессиональных проблем, но он и не пилот, поскольку не вмешивается и не управляет динамикой происходящего.

В отечественной психологии развития и педагогической психологии, связанной с традицией научной школы Л. С. Выготского эта проблема оформилась как проблема соотношения обучения и развития [6, 10] (проблема управления развитием). А ее решение в этой традиции связывается с построением посредничества и опосредствования [40].

Выбирая базовую психологическую категорию, содержание которой позволило бы обобщенно представить перечисленные выше (а их можно и дополнить) стороны компетентности, мы предполагали, что она должна удерживать полярную структуру и содержать предмет «встречи» полюсов. Выбирая такую категорию, мы обратились к рассмотрению, как нам представлялось, наиболее подходящих: отношение, переживание, действие. Задача состояла в том, чтобы прояснить, какая психологическая реальность стоит за компетентностью и наметить психолого-педагогические условия ее формирования. Критериями выбора были: несводимость к другим категориям [22] и соответствие требованиям, предъявляемым к единице психологического анализ [3, с. 13]. Иначе, во-первых, было бы трудно избежать редукции, и базовая категория определялась бы через другие категории или сводилась бы к ним. А во-вторых, она снова была бы представлена как набор каких-то элементов, фрагментов, составляющих, примером чего служит приведенный выше VUCAответ на VUCA-ситуацию, и тогда пришлось бы бесконечно оправдывать себя перед предполагаемыми и реальными оппонентами, отвечая на вопрос «А почему вы не учли еще и…?».

Отношение. «Категории отношения, - пишут А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, - присущи такие признаки, как заданная субъектом векторизованность психического акта, избирательность, установка на оценку (позитивную, негативную, выражающую безразличие), предрасположенность и готовность к определенному образу действия и др.» [33, с. 199].

Заметим, что «векторизованность» и «предрасположенность» могут быть связаны с ориентировочным полюсом предполагаемой компетентности. Но с остальными, намеченными выше, - ресурсным, обобщенным, социальным, управленческим полюсами, - как и с сопряженными противоположными полюсами конструктов, они никак не связаны. На этом основании полагаем, что категория отношения не подходит для синтеза полюсов компетентности.

Переживание. Выбирая базовую категорию среди высших психических функций (произвольных и культурно опосредствованных психических процессов), Л. С. Выготский соотносил, в том числе, внимание и переживание. «Внимание не является единицей сознания, - пишет Л. С. Выготский, - а является элементом сознания, в котором нет ряда других элементов, причем единство сознания как такового пропадает, а вот действительной динамической единицей сознания, т. е. полной, из которой складывается сознание, будет переживание. Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде, показывающее, чем данный момент среды является для личности. Переживание является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка» [4, с. 383]. Это понятие было необходимо Л. С. Выготскому, чтобы построить психологию развития в форме «драмы развития». Через понимание переживания как «единства аффекта и интеллекта» предполагалось выстроить драму неразрывно-разрывных отношений личности ребенка с социальной средой.

Поскольку связь компетентности и ее становления с драмой личностного развития сложна и индивидуально вариативна (особенно, если речь идет не о детских возрастах), приходится выбирать иной концепт, соотносимый не с категорией личности, а с категорией субъекта [13]. Заметим, что многочисленные упования на личностное развитие профессионала, как правило, ничем не подкреплены: развитие личности и развитие субъекта, развитие личности и развитие социального индивида могут происходить по разным, хотя и сопряженным линиям, каждая из которых определяется своими особыми детерминантами.

В данном случае речь должна идти о генерализованной способности преобразовывать свои психологические ресурсы, а также предметные и социально-средовые ресурсы образовательной, а затем и профессиональной ситуации в средства продуктивного действия. Поэтому соразмерными «компетентности» становятся категории «субъект» и «действие» [12].

Действие. В качестве аргумента в пользу выбора действия как базового прототипа компетентности приведем характеристику, данную Д. Б. Элькониным: «…Человеческое действие двулико. Оно содержит в себе смысл человеческий и операциональную сторону. Если вы выпустите смысл, то оно перестает быть действием, но если вы из него выкинете операционально-техническую сторону, то от него тоже ничего не останется... Таким образом, уже внутри единицы человеческого поведения (а единицей человеческого поведения является целенаправленное сознательное действие) находятся эти две стороны. И их нужно видеть как две стороны, а не как различные и никак не связанные между собой сферы мира» (цит. по Эльконин Б. Д. [39, с. 35]). Добавим к этому еще одну цитату: «…Предметное действие есть единица, в которой в нерасчлененном единстве представлены социальное и операциональнотехническая сторона; задача, всегда социально мотивированная, а также предметы и способы действия с ними» [41, с. 497].

Предметное действие, если под предметностью понимать не физическую объективную реальность, а культурное значение и назначение предмета, может быть базовой категорией, опосредствующей связи намеченных выше полюсов компетентности (пункты А, Б, В, Г и Д).

А. Ресурс - предметное действие - результат. Это наиболее понятная ситуация, в которой понятийная и алгоритмическая оснастка, субъективированная человеком в ходе обучения, реализуется в таких преобразованиях, которые приводят к запланированному результату.

Б. Обобщенное понятие - предметное действие - единичное распредмечивание\опредмечивание обобщенного понятия. Это ситуация перехода от решения учебной задачи к решению конкретно-практической задачи в соответствии с тем пониманием и той и другой задачи, которое представлено в теории В. В. Давыдова [10].

В. Ориентировочное - исполнительское. В данном случае предметное действие это категория, которая не опосредствует связь, а объемлет весь конструкт, включая в себя ориентировку и исполнение как свои стороны и моменты. Взаимосвязь этих сторон была специальным предметом изучения и построения в теории П. Я. Гальперина.

Г. Социальность - предметность. Эти полюсы также как ориентировка и исполнение входят в саму ткань предметного действия (Д. Б. Эльконин), что, на наш взгляд, убедительно показано К. Марксом в приведенном выше («Если бы мы производили как люди…») описании трудового акта: нередуцированное человеческое действие всегда обращено к Другому (или к себе как Другому). По выражению П. Г. Нежнова и Б. Д. Эльконина, «действие не только не начинается на индивиде, но и не завершается на нем» [28, с. 25].

Д. Управление - выполнение. Этот конструкт также содержится «внутри» нередуцированной (не сведенной к схеме «стимул - реакция») формы человеческого действия. Для отечественной психологии деятельностного направления это одна из основополагающих идей, восходящая к «Феноменологии духа» Г. Гегеля, главе «Самостоятельность и несамостоятельность самосознания; господство и рабство» [8]. В ней идет речь о роли труда в формировании человеческого отношения к миру. Здесь Г. Гегель пишет о том, что труд учит человека дисциплине, самоограничению и организованности, что принципиально отличает человека от животных. И тот же самый труд заставляет его осознавать мир как независимую, самостоятельную реальность, в отношении которой нужно действовать в соответствии с определенными законами. Эти фундаментальные качества, согласно Гегелю, сформировались в человеческой культуре благодаря труду рабов. Но эти качества не могут обеспечить человеку свободной субъектности. И только антипод человека-раба - человек-господин впервые демонстрирует человеческое умение повелевать, а тем самым в лице господина человечество обретает способность возвышаться над природным миром. Можно предположить, что метафора раба и надсмотрщика, принадлежащая А. Н. Леонтьеву и используемая Л. С. Выготским для описания субъектности как акта овладения человеком собственным поведением происходит из этих идей Г. Гегеля. «Отсюда пример Леонтьева с трудом: то, что делают надсмотрщик и раб - соединяется в одном человеке: это механизм произвольного внимания и труда» - пишет Л. С. Выготский [5 с. 53].

Эти А, Б, В, Г и Д есть моменты человеческого действия, а не слагаемые и не составляющие. Человеческое предметное (оно же культурно обобщенное, оно же социально ориентированное, оно же…) как единица деятельности неаддитивно. Зарождается оно не в нейрональных сетях, а, согласно идее интерформы психического, в человеческих отношениях, в человеческой со-бытийной общности, «…внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т. е. быть само-бытным» [36, с. 40], а значит, позволим себе добавить, компетентным. Формой такой событийности может быть наставничество и совместная проектная деятельность преподавателя и студентов с поэтапным делегированием инициативы и средств действия студентам, но никак не коучинг и не нейроэкономика.

И последнее, составляемые сегодня «карты компетенций», включающие рубрики «знать», «уметь», «владеть» вряд ли можно считать соответствующими деятельностной сути того предполагаемого образовательного результата, который мог бы именоваться компетентностью. В этих картах не отражается «первовместимость» компетентностных новообразований, это не тот язык, в котором может выражаться и проектироваться реальность компетентностного подхода.

Литература

1. Асмолов А. Г. Гонки за будущим: «…и вот наступило потом» // Поволжский педагогический поиск (Научный журнал). 2017, № 2 (20). С. 60-66.

2. Вильданова Э. Андрей Шаронов: «Умные мысли начинаются тогда, когда кончаются деньги»: Известный российский экономист рассказал в Казани о выстраданных им 8 секретах успешного руководства // «БИЗНЕС Online» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.businessgazeta.ru/article/124988.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

5. Выготский Л. С. Конкретная психология человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1986. С. 52-65.

6. Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. 2005. 1136 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

7. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.

8. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа / Пер. Г. Шпет. М. Издательство «Академический проект», 2016. 494 с. 9. Громыко Ю. В., Громыко Н. В. Исследование и проектирование в образовании: различие типов мыслительной деятельности и их содержания // Исследовательская работа школьников. 2004, № 3. С. 16-22.

9. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

10. Дмитриева Е. Н., Тренькаева Н. А. Возможности использования методов и приемов коучинга в профессионально-личностном становлении студентов // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2008. № 3 (4). С. 144-147.

11. Жуланова И. В., Медведев А. М. Прототипы субъектного действия // Культурноисторическая психология. 2010, № 1. С. 18-26.

12. Жуланова И. В. Субъектно ориентированное образование в высшем учебном заведении: теоретико-методологическое обоснование и опыт проектирования: монография. Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2014. 324 с.

13. Жуланова И. В. Теоретическое мышление как ориентир исследованияпроектирования психологического образования в вузе (Часть 1) // Интернетжурнал «Мир науки» 2017, Том 5, номер 1 http://mirnauki.com/PDF/24PSMN117.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

14. Жуланова И. В. Теоретическое мышление как ориентир исследованияпроектирования психологического образования в вузе (Часть 2) // Интернетжурнал «Мир науки» 2017, Том 5, номер 5 https://mirnauki.com/PDF/07PSMN517.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. 16. Завершнева Е. Ю. Записные книжки, заметки, научные дневники Л. С. Выготского: результаты исследования семейного архива // Вопросы психологии. 2008, № 2. С. 132-145.

15. 17. Ильенков Э. В. Так рождается личность // С чего начинается личность / Под общ. Ред. Р. И. Косолапова. 2-е изд. М.: Политиздат, 1983. С. 333-337. 18. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1984. 320 с.

16. Ключарев В. А., Шмидс А., Шестакова А. Н. Нейроэкономика: нейробиология принятия решений // Экспериментальная психология, 2011, том 4, № 2. С. 1435.

17. Кондуар М. В. Понятия компетенция и компетентность в образовании // Вектор науки ТГУ. 2012, № 1 (8). С. 189-192.

18. Кравцова Е. Е. Неклассическая психология Л. С. Выготского // Национальный психологический журнал. 2012, № 1 (7). С. 61-66.

19. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. 572 с.

20. Макаров А. И. Современный образовательный идеал: философские основания // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7: Философия. Социология и социальные технологии. 2015, № 3 (29). С. 151-155.

21. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1992. 416 с. 25. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Издание второе. Т. 42. М.: Издательство политической литературы, 1974. С. 41-151.

22. Мезенцева Л. В. Ученые выяснили, как максимально использовать ресурсы мозга. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://iq.hse.ru/news/208445128.html.

23. Назаретян А. П. Нелинейное будущее. Мегаисторические, синергетические и культурно-психологические предпосылки глобального прогнозирования. М.: Институт востоковедения РАН, Центр Мегаистории и системного прогнозирования. 437 с.

24. Нежнов П. Г., Эльконин Б. Д. Ритм развития в периодизации Д. Б. Эльконина // Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды. Красноярск, 2006. С. 24-28.

25. Оруэлл Дж. 1984. М.: АСТ, 2016. 320 с.

26. Пантина Н. С. Зависимость формирования действия от типа ориентировки в задании: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1958. 232 с.

27. Паронджанов В. Д. Как улучшить работу ума: Алгоритмы без программистов - это очень просто! - М.: Дело, 2001. 360 с. 32. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. СПб.: Питер, 2003. 204 с. 33. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 496 с. 34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т I. М.: Педагогика. 1989. 488 с.

a. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998, № 6. С. 3-17.

b. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. 38-50.

c. Чухно Ю. Управление изменениями в VUCA-мире: как вовлечь людей и помочь им стать лидерами новых решений // Business Excellence. 2016, № 8 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://novaterracoaching.su/change-management-in-vuca. 38. Щедровицкий Г. П. Путеводитель по основным понятиям и схемам методологии Организации, Руководства и Управления: Хрестоматия по работам Г. П. Щедровицкого. М.: Дело, 2004. 208 с.

d. Эльконин Б. Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004, № 1. C. 35-49.

e. Эльконин Б. Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: ERGO, 2010. 280 с.

f. Эльконин Д. Б. Выдержки из научных дневников (1965-1983) // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 480-519.

g. Ginsberg B. The fall of the faculty: rise of the all-administrative university and Why it matters / B. Ginsberg. N. Y.: Oxford University Press, 2011. 220 p.

h. Waterstraat G., Curio G., Nikulin V. V. On optimal spatial filtering for the detection of phase coupling in multivariate neural recordings // Neuroimage. 2017 Aug 15; 157: 331 - 340. doi: 10.1016/j.neuroimage.2017.06.025. Epub 2017 Jun 13.

Размещено на Allbest.ru