Размещено на http://www.allbest.ru/

Страница 1 из 7 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 41PDMN417

Страница 1 из 7 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 41PDMN417

УДК 378.1:37.012.3

ФГБОУ ВО «Уральский государственный экономический университет»

Анализ мотивации учащихся при поступлении в вуз: проблема выбора

Гордеева Ирина Викторовна

Одним из национальных приоритетов в Российской Федерации, безусловно, является повышение качества среднего профессионального и высшего образования, ставших фундаментом формирования специалистов нового уровня, адаптированных к изменяющимся условиям на рынке труда, обладающих всем объемом необходимых общекультурных и профессиональных компетенций и готовых к постоянному совершенствованию имеющихся знаний, умений и навыков в процессе непрерывного образования. Тем не менее, несмотря на зафиксированную тенденцию к стремлению большинства выпускников российских школ поступить в высшие учебные заведения и колледжи, прежде всего экономического профиля, на протяжении последних нескольких десятилетий претензии работодателей и социума в целом к качеству выпускников данных учреждений, нередко являющихся дипломированными специалистами только номинально, остаются высокими. Речь идет не только о пресловутом «отставании» государственных стандартов и программ высшего и среднего профессионального образования от реальных потребностей рыночной экономики, но и об отсутствии у молодых специалистов необходимых коммуникативных навыков, умения работать с информацией и целого ряда других качеств, обусловленном не столько программами изучаемых дисциплин, сколько личностными характеристиками конкретных выпускников ?5?.

Как справедливо отмечается в ряде исследований, низкое качество современного российского образования, превратившееся в серьезную проблему нашего общества, в значительной степени обусловлено снижением мотивации к получению именно знаний, а не диплома с высокими оценками ?1?. Е. А. Вощукова отмечает крайне низкую мотивацию студентов к изучению физики и в целом снижение уровня физико-математической подготовки абитуриентов, поступающих в технические вузы ?3?. Аналогичная тенденция выявляется для учащихся экономических, медицинских и педагогических университетов и колледжей ?7?. Поточная система обучения приводит к девальвации полученных дипломов, не подкрепленных реальными знаниями, а стремление к увеличению количества востребованных специалистов - к снижению качества подготовки этих самых специалистов. Последствия подобной тенденции могут оказать серьезный негативный эффект на формирование рыночной экономики, так как низкое качество специалистов в сфере менеджмента, строительных технологий и здравоохранения отрицательным образом сказывается на социально-экономическом развитии российского общества, являясь причиной не только неудач при реализации жизненно важных проектов, но и чрезвычайных ситуаций антропогенного характера.

В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос об изучении и, впоследствии, повышении мотивации студентов к обучению, так как, по словам Е. Н. Галкиной «мотивация для обучающихся является эффективным способом улучшить учебный процесс» ?4?. Поскольку мотивация у значительной части обучающихся остается низкой, то вопрос о способах и методах ее повышения становится в настоящее время чрезвычайно актуальным и активно обсуждается на страницах журналов, посвященных современным педагогическим технологиям, хотя ни одна из предложенных рекомендаций не может быть признана универсальной.

К сожалению, несмотря на ряд серьезных работ, посвященных анализу типов мотивации и корреляции между последней и системой ценностей конкретной личности, определение уровня и роли мотивации в образовательном процессе до сих пор остается проблематичным. В частности, S. Mubeen и W. Reid подчеркивают, что «значимость мотивации в процессе обучения на любом уровне не вызывает сомнений», мотивация рассматривается в качестве «внутреннего состояния или силы, которая вдохновляет, направляет и нацеливает поведение на достижение поставленной цели» ?8?. В то же время авторы отмечают, что, несмотря на устоявшиеся термины «высокая» и «низкая» мотивация, реальный уровень последней в образовании очень трудно измерить и описать количественно, хотя интуитивно любой педагог способен разграничить эти две крайности. Авторы утверждают также, что не следует смешивать два типа мотивации в обучении - внешнюю и внутреннюю, обусловленные различными ключевыми факторами. В первом случае определяющим стимулом для обучения является поощрение со стороны педагогов или родителей - хорошие оценки, дополнительные баллы, благодарности, грамоты, а применительно к студентам - возможность досрочной сдачи экзамена или зачета. Подобный вид мотивации не несет никакого негативного оттенка и нередко используется в социуме. К сожалению, как в отечественной, так и в зарубежной педагогической практике вся мотивация учащихся нередко сводится исключительно к внешней, когда достаточно подробно описываются все формы организации занятий с указанием конкретных поощрений за выполняемое задание ?2?. При этом внутренняя мотивация, когда «сам процесс познания важен для обучающегося, когда то, что изучается, является ценностью и соответствует потребностям конкретного человека», нередко упускается из внимания ?8, с. 130?. В то же время, по словам M. Silverman, «наука (под которой в данном случае следует подразумевать знания, получаемые в процессе обучения, безотносительно от конкретной дисциплины) значима только для тех, кто мотивирован изучать ее по своей воле и из собственного интереса» ?9, с. 1983?. Mubeen и Reid отмечают, что если мотивация является ключевым фактором успешного обучения, то и сама она, в свою очередь, подвержена воздействию целого спектра факторов, включая отношение, потребности, восприятие, эмоции, способности и ожидания ?8, с. 133?, которые легче скорректировать и оценить, нежели саму мотивацию ?10?. Оценка компонентов мотивации по разработанной схеме позволяет предлагать рекомендации по корректировке методики преподавания конкретных дисциплин ?6?.

Вследствие наличия тесной связи между мотивацией и мотивами обучения, анализ последних дает возможность составить представление о нацеленности конкретной (в данном случае студенческой) аудитории на получение знаний. Е. Н. Галкина на основании проведенного анкетирования выделяет несколько групп мотивов к обучению: социальные, мотивы благополучия, мотивы престижа, мотивы содержания и мотивы давления, причем преобладающими являлись мотивы первых трех групп ?4?. Аналогичное исследование в виде анонимного анкетирования было проведено автором данной статьи среди учащихся первого и второго курса Уральского государственного экономического университета (выборка включала 126 человек) и оно позволило вычленить те же самые группы мотивов для поступления в конкретный вуз, но распределение выглядело несколько иначе, нежели в предыдущей работе (рис. 1). Как следует из представленных данных, основными мотивами для поступления в УрГЭУ послужили престижность (31,0 %) и благополучие (в данном случае материальное). В качестве социальных мотивов фигурировали спрос на рынке труда и возможность последующего трудоустройства.

Рисунок 1. Критерии выбора учащимися будущей специальности (составлен автором)

В данном случае мотивы групп А и Б не взаимосвязаны, так как целый ряд специальностей, таких как «Инженер-технолог» или «Технолог пищевых производств» традиционно являются востребованными работодателями, но менее престижными, чем «Менеджер» или «Юрист», а поэтому менее привлекательными для абитуриентов. В то же время результаты анализа показывают, что мотив давления со стороны близких людей и родственников играет при выборе будущей профессии даже более существенную роль, чем призвание (мотив содержания), что свидетельствует о значительной психологической и материальной зависимости современной молодежи от представителей старшего поколения.

Кроме того, учащимся дополнительно был предложен вопрос о намерении в дальнейшем работать в соответствии с полученной специальностью, так как данная тема волнует социологов, экономистов и педагогов уже не одно десятилетие. Респондентам предлагалось выбрать только один вариант ответа из предложенных, результаты исследования представлены на рис. 2. Как свидетельствуют данные опроса, около половины выпускников УрГЭУ намерены в дальнейшем работать по своей специальности, что несколько выше общероссийских показателей для гуманитарных и педагогических вузов и согласуется с литературными данными 6. мотивация преподаватель личностный потребность

Рисунок 2. Намерение студентов в дальнейшем работать по специальности (составлен автором) Анализ представленных результатов заставляет обратить внимание на два момента.

Вопервых, ответы учащихся первого-второго курса следует рассматривать в качестве только «декларации о намерениях», которая может быть скорректирована. Во-вторых, около 13 % опрошенных утверждают, что не ориентируются в дальнейшем на работу по выбранной специальности, что может быть обусловлено различными причинами (выбор специальности «под давлением», разочарование в будущей специальности и пр.). Именно данная категория учащихся представляет наибольшую проблему для преподавателей, так как в принципе изначально не мотивирована на учебу, по крайней мере, внутренне. Применительно к подобному контингенту обучающихся наиболее эффективным могут служить внешние стимулы, так как публичное признание заслуг является крайне важным для личностной самооценки и социального статуса. В то же время, с учетом других категорий опрашиваемых, необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы в течение занятия было задействовано максимальное количество участников. Наиболее приемлемыми в подобном случае являются интерактивные формы обучения - дискуссии, деловые игры, круглые столы (в зависимости от кругозора и уровня подготовленности студенческой аудитории). Подобные виды организации учебного процесса требуют от преподавателей более серьезной подготовки, нежели традиционная лекция или семинарское занятие, но позволяют не только задействовать значительную часть аудитории и отвлечь ее от пассивного восприятия информации, но и повысить интерес к изучаемому предмету у части обучающихся, что является одним из ключевых факторов, определяющих внутреннюю мотивацию. Напомним также, что по мнению ряда представителей бизнес-сообщества, коммуникативные навыки, инициативность и креативность являются не менее важными для будущего специалиста качествами, чем владение профессиональными знаниями, умениями и навыками. Таким образом, повышение мотивации учащихся к участию в учебном процессе становится одним из важных этапов формирования личности будущего специалиста.

Литература

1. Баранова, И. М. Проблема неоднородности знаний и мотиваций студентов в образовательном пространстве высшей школы ?Текст? / И. М. Баранова, Т. А. Мащенко // Дискуссия. - 2017. - №6. - С. 80-85.

2. Боциева, Н. И. Педагогические технологии формирования профессиональных компетенций при изучении естественнонаучных дисциплин ?Текст? / Н. И. Боциева // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - №10. - С. 4953.

3. Вощукова, Е. А. Опыт использования междисциплинарной интеграции для повышения мотивации к изучению физики ?Текст? / Е. А. Вощукова // Дискуссия. - 2017. - №6. - С. 95-100.

4. Галкина, Е. Н. Мотивация учебной деятельности в вузе ?Текст? / Е. Н. Галкина // Интернет-журнал «Мир науки», 2017.

5. Гордеева, И. В. Выбор учащимися конкретной специальности как результат влияния различных социально-экономических факторов (на примере колледжа УрГЭУ) ?Текст? / И. В. Гордеева // Информация и образование: границы коммуникаций. - 2016. - №8(16). - С. 114-116.

6. Кирюшин, А. В. Изучение мотивации обучения физике студентов факультета автоматизации и информационных технологий ТОГУ ?Текст? / А. В. Кирюшин // Интернет журнал «Ученые заметки ТОГУ», 2015.

7. Мамаева, Н. А. Новые образовательные технологии и качество подготовки специалистов ?Текст? / Н. А. Мамаева // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2011. - №2. - С. 154-158.

8. Mubeen, S. The measurement of motivation with science students / S. Mubeen, N. Reid // European Journal of Educational Research. - 2014. - Vol. 3. - № 3. - P. 129-144.

9. Silverman, M. Motivating students to learn science: a physicist's perspective / M. Silverman // Creative Education. - 2015. - №6. - P. 1982-1992.

Аннотация

Целью настоящей работы являлось описание и сравнение двух видов мотивации и факторов, влияющих на мотивацию к обучению студентов университета. Главные виды мотивации представлены внешней мотивацией, зависящей от стимулирующих факторов - поощрения со стороны преподавателя и ожидания хороших оценок, и внутренней мотивацией, определяемой личностными потребностями, убеждениями и интересом. Автор обращает внимание, что в российских высших учебных заведениях нередко превалирует исключительно внешняя мотивация учащихся, так как внутренняя мотивация гораздо труднее поддается количественному измерению. Тем не менее, успешное обучение невозможно без учета потребностей, интереса и других факторов, которые стимулируют активное участие студентов в образовательном процессе. Для того, чтобы выявить мотивы, по которым учащиеся выбирают конкретное образовательное учреждение, было проведено анкетирование среди студентов первого и второго курса. Респондентов спрашивали о причинах выбора университета и будущей специальности. Данные проведенного опроса демонстрируют, что выбор учащимися будущей специальности и университета зависит не только от их собственных потребностей, но и от пожеланий и советов родственников. Главными мотивами получения образования, по мнению студентов, являются престижность профессии, материальное благосостояние и возможность успешного трудоустройства. Кроме того, результаты анкетирования показывают, что около 13 % опрошенных не выразили желания в дальнейшем выбирать работу по специальности, что свидетельствует об отсутствии у данной категории учащихся внутренней мотивации к получению знаний. Результаты опроса следует учитывать при разработке новых образовательных технологий для повышения мотивации студентов к обучению.

Ключевые слова: мотивация учащихся; внешняя и внутренняя мотивация; анкетирование; выбор будущей специальности; критерии выбора

The objectives of this article are to describe and compare types of motivation and factors influencing motivation of students to study in university. Two main types of motivation are extrinsic motivation depending on support, teacher rewards and expectation of good grades, and intrinsic motivation based on person's needs, confidence and self-reliance. The author claims that in many Russian universities extrinsic motivation is taken into consideration only because intrinsic motivation is very difficult to measure. Nevertheless successful learning is impossible without interests, needs and factors stimulating students to take active part in the process of getting knowledge. In order to clarify the students' motives to enter the concrete university the survey was made among first and second-year students who were asked of reasons for choosing university and future specialty as well. The data of the survey show that students' choice of future specialty and university depends not only on their own needs but on their relatives' will and advices. Prestige, welfare and opportunity to get a good job are main motives to choose a kind of education. Besides that the results of the survey reveal that about 13 % of students don't wish to look for a job in accordance with their diploma specialty and professional training that means those persons lack intrinsic motivation to get real knowledge. The data of the survey should be taken into consideration by teachers who seek new technologies to arise students' motivation to learning.

Keywords: students' motivation; extrinsic and intrinsic motivation; survey; choice of future specialty; criteria of choice

Размещено на Allbest.ru