Доцент кафедры «Дефектологии»

Кандидат педагогических наук

E-mail: vedu2008@yandex.ru

E-mail: mahova-mariya@mail.ru

E-mail: vedu2008@yandex.ru

E-mail: mahova-mariya@mail.ru

Keywords: communicative competence; discursive competence; children of preschool age; speech disorders; general underdevelopment of speech

Приоритетным направлением в современном образовании, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, является компетентностный подход, основанный на формировании у обучающихся компетенций, необходимых каждому члену развитого общества.

В настоящее время возрастает роль дискурсивной компетенции как составной части коммуникативной компетенции: одним из основных требований к личностным результатам освоения образовательной программы является формирование дискурсивной компетенции у дошкольников в общении и сотрудничестве с окружающими людьми в процессе различных видов деятельности.

Дискурсивная компетенция является одной из базовых компетенций, без которых невозможно функционирование всех остальных составляющих коммуникативной компетенции. Она позволяет лингвистически точно, наиболее полно, логично, связно и понятно строить свои высказывания, адекватно понимать речь других людей. Низкий уровень сформированности дискурсивной компетенции отрицательно влияет на качество формулирования мыслей и в результате - на качество общения [9].

Дискурс, по мнению М.Ю. Олешкова, представляет собой продукт речевой деятельности, способ создания текста в определенных социальных, ментальных и прагматических условиях; более всего он сближается с понятием «высказывание» [10].

Интерес к обозначенной теме обусловлен недостаточностью методических разработок по данной проблеме, заметным увеличением количества детей с нарушениями речи и трудностями коммуникативного поведения в целом. Особенно актуальной проблема формирования дискурсивной компетенции является по отношению к детям с общим недоразвитием речи (ОНР).

Данная проблема изучалась представителями лингвистического (исследование становления языковой личности), психолингвистического (создание высказывания, текста в процессе речеобразования), коммуникативно-прагматического (становление текстообразования в аспекте понимания содержания текста), социолингвистического (адекватное использование языка в соответствии с ситуацией общения) подходов к изучению коммуникативной компетенции (В.И. Карасик, К.Ф. Седов, Н.П. Головина, Л.Б. Халилова, А.С. Володина, О.Е. Грибова) [7; 12; 6; 15].

Мы придерживаемся точки зрения представителей психолингвистического и лингвистического подходов к определению дискурсивной компетенции и подразумеваем под ней умение учащегося понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме, знание разных типов дискурса и правил их построения (Е.В. Шуман) [16].

При этом важно учитывать, что дискурс зависит от разнообразных когнитивных факторов, и языковые способности человека являются наиболее значимыми: они позволяют строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для коммуникативноречевых целей. В общих языковых способностях выделяются две составляющие: лингвистическая (определяет усвоение языка - знание языковых единиц, правил изменения и сочетания слов, общеупотребительной лексики), и коммуникативная (успешное проведение коммуникации - правильное произношение, выбор синонимов и т. п.) [4].

Компонентный состав дискурсивной компетенции, оптимальный, на наш взгляд, для изучения и формирования дискурса у детей с недоразвитием речи в рамках профессиональной деятельности учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения, был выделен нами на основе исследований Н.П. Головиной [6], В.И. Карасик [7] (рис. 1).

Рисунок 1. Компонентный состав дискурсивной компетенции

Остановимся на характеристике дискурсивной компетенции у дошкольников с нормальным психофизическим развитием. Дети старшего дошкольного возраста активно взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, умеют выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам. Дошкольники достаточно хорошо владеют устной речью и могут использовать её для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения. У них развиваются диалогическая и монологическая формы речи. Дети умеют формулировать и задавать собеседнику уточняющие вопросы, обстоятельно и подробно давать ответ. Речь к концу дошкольного периода становится связной, логичной и становится особым видом деятельности: слушанием, беседой, рассуждением и рассказом [11].

У детей с ОНР коммуникативные, и, в частности, дискурсивные умения, не формируются в связи со структурой речевого дефекта, особенностями состояния высших психических функций и эмоционально-волевой сферы.

Т.Б. Филичева определяет ОНР как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [14].

В контексте нашего исследования особый интерес представляет группа детей с ОНР третьего уровня, так как она самая распространенная и имеющая речевые возможности для выстраивания дискурса.

Анализ логопедической литературы показывает, что у детей с ОНР третьего уровня на фоне речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования навыков общения, что существенно осложняет процесс развития их речемыслительной и познавательной деятельности.

Неполноценность речевой деятельности откладывает отпечаток на формирование у детей других высших психических функций. Для детей с ОНР характерна недостаточная устойчивость внимания и трудности в его распределении. Отмечается снижение вербальной памяти при относительно сохранной смысловой и логической памяти, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [8].

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Детей с ОНР третьего уровня отличает критичность к речевой недостаточности. Это способствует возникновению замкнутости, нерешительности, робости; порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), приводит к снижению психической активности [1].

Таким образом, нарушения речевого развития и вытекающие из него следствия обусловливают те трудности дискурса, которые возникают у большинства детей в процессе коммуникативной деятельности. Отрицательно сказывается на речевом дискурсе дошкольников с ОНР третьего уровня и недостаточность развития умения связно и последовательно излагать свои мысли и чувства, способности программировать связное высказывание, что в целом затрудняет процессы адаптации дошкольников данной категории к условиям и требованиям социума.

Экспериментальных данных по проблеме формирования дискурсивной компетенции дошкольников с ОНР в настоящее время недостаточно, но, опираясь на исследования К.Ф. Седова, Л.Б. Халиловой, А.С. Володиной, мы видим, что устный текст данной категории детей представляет собой набор не связанных между собой предложений. Отмечаются трудности по разворачиванию и сворачиванию информации во внутренней речи. У детей с ОНР третьего уровня нет представления о текстовой целостности, они не способны к пониманию неявно выраженного смысла текста [12]. Становление дискурсивной компетенции у данной категории детей осуществляется замедленными темпами, характеризуется качественным несовершенством с точки зрения ее смысловой организации, языкового оформления. Кроме того, отмечается снижение активности к общению с окружающими людьми, нарушения связности и последовательности изложения, выраженная ситуативность и фрагментарность речи, низкий уровень употребляемой фразовой речи [15].

С целью выявления уровня развития дискурсивной компетенции у старших дошкольников с ОНР третьего уровня и легкой степенью дизартрии, мы провели констатирующий эксперимент на базе детских садов №116 и № 92 г. Кургана, в котором приняли участие 42 ребенка второго года обучения.

Дискурсивная компетенция изучалась в соответствии с компонентным составом, выделенным нами на основе исследований В.И. Карасик, Н.П. Головиной, с помощью адаптированных нами методик В.П. Глухова, О.А. Бизиковой, О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой [5; 3; 13; 2]. Для анализа и интерпретации результатов исследования была использована разработанная нами балльно-уровневая система оценки.

Методика состояла из двух блоков изучения дискурсивной компетенции.

Блок 1. Изучение тактического компонента. Данный блок мы изучали с помощью методик В.П. Глухова, О.А. Бизиковой по представленным ниже параметрам, используя методы беседы, наблюдения, анализа продуктов деятельности детей. 1 параметр: опосредованный бытийный дискурс; 2 параметр: прямой бытийный дискурс [5; 3].

Опосредованный бытийный дискурс, предполагающий умение самостоятельно составлять рассказ - повествование, рассказ - описание, мы изучали по двум направлениям: составление описательного рассказа, составление рассказа из личного опыта. Опишем ниже предъявляемые детям диагностические задания.

Составление описательного рассказа.

Экспериментатор предлагал ребенку игрушку, на которой достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по вопросному плану.

Данное задание было направлено на изучение способности ребенка самостоятельно описать предъявленный предмет. Отмечалась логичность, последовательность описательного рассказа ребенка, полнота и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, использование языковых средств словесной характеристики.

Составление рассказа из личного опыта.

Ребенку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду ("На нашем участке", "Игры на детской площадке", "В нашей группе" и др.). Опорой для составления рассказа был план из нескольких вопросовзаданий.

С помощью этого задания мы смогли изучить умения ребенка информативно составить рассказ на близкую ему тему, развернуто её описать, полно отразить тему сообщения.

Уровень сформированности прямого бытийного дискурса (умения рассуждать, отстаивать свое мнение) мы изучали также по двум направлениям: исследование умения высказывать свою точку зрения; умение адекватно реагировать на сообщения. С этой целью нами применялись следующие задания:

Исследование умения высказывать свою точку зрения. Экспериментатор осуществлял наблюдение за речевым общением детей, за их речью, отмечая активность дошкольников в обсуждении вопросов, их умение отстаивать свою точку зрения, аргументировать высказывания. Используя иллюстрированные альбомы с сюжетными картинками на близкие детям темы, экспериментатор спрашивал: «Что происходит на картинке? Что было до этого? Что было после и почему?».

Данное задание позволило выяснить возможности ребенка спокойно, аргументировано высказать свое мнение. Отмечалось качество примененных словесных аргументов.

Исследование умения ребенка адекватно реагировать на сообщения. Этот параметр прямого бытийного дискурса изучался нами на фоне проведения стандартизированной беседы с ребенком, в которой педагог «провоцировал» дошкольника на несогласие с мнением собеседника. Например, ребенок должен был определить в высказывании экспериментатора небылицу и доказать, почему так не бывает. Методика использовалась с целью определения реакции ребенка на разные сообщения, его умения отклонять мнение собеседника.

Блок 2. Изучение текстового компонента. Данный блок мы изучали с помощью методик О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой [13; 2] по двум параметрам: * самостоятельное репродуцирование текста;

* самостоятельное продуцирование текста.

Для исследования самостоятельного репродуцирования текста (умения ребенка понять предъявленный рассказ и повторить его), изучаемого нами по двум направлениям: понимание сюжета текста; понимание и самостоятельное репродуцирование текста, мы предложили два диагностических задания, проводимых в индивидуальной форме работы.

Изучение понимания сюжета текста.

Детям предлагалось прослушать небольшой по объему, с четко выраженной композицией рассказ. После чтения перед детьми были поставлены вопросы по прослушанному тексту. Данное задание позволило выяснить, насколько ребенок понимает тему литературного текста и может ли четко ее выразить. Обращалось внимание на характер высказываний, их точность и обобщенность.

1. Изучение понимания и самостоятельного репродуцирования текста. Ребенку предлагалось прослушать небольшой по объему и сюжетному наполнению рассказ о животных и повторить его так, как он запомнил. При выполнении этого задания, направленного на выяснение того, насколько ребенок понимает тему литературного текста и может ли четко её выразить, пересказывая текст по памяти, отмечалось соответствие пересказа текста оригиналу, содержание как основной, так и дополнительной информации; изучалось языковое оформление пересказа, используемая лексика и грамматические конструкции. При этом отмечалось, какого характера помощь требовалась ребенку (наводящие вопросы, организующая помощь). Для изучения самостоятельного продуцирования текста мы предложили задание на исследование понимания и самостоятельного продуцирования текста по предложенным картинкам. Экспериментатор предлагал ребенку разложить картинки в нужной последовательности и составить рассказ по картинкам. Задание было направлено на изучение составления ребенком связного монологического высказывания с учетом соответствия его изображаемой ситуации, целостности, наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности, характера языкового оформления, грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

С целью изучения понимания и самостоятельного продуцирования окончания текста, ребенку предлагалось рассмотреть картинку, послушать рассказ по данной картинке и закончить его. Данное задание позволило изучить соответствие ответа ребенка предъявленной в незаконченном рассказе ситуации; характеру языкового оформления. Отмечалась самостоятельность при составлении окончания рассказа, соответствие его предложенному началу; соблюдение связности и последовательности изложения; соответствие языкового оформления грамматическим нормам. Учитывая критерии нормы, заимствованные нами из целевых ориентиров образовательной программы детского сада «От рождения до школы» [8], мы выявили группы среднего и низкого уровня сформированности дискурсивной компетенции у детей в возрасте 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня, выделили их специфические особенности (табл. 1).

Таблица 1

Результаты изучения дискурсивной компетенции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Составлена авторами

Прокомментируем представленную выше таблицу. При исследовании дискурсивной компетенции в группе детей среднего уровня (59 % детей), мы выявили следующие особенности текстового компонента:

При выполнении заданий на самостоятельное репродуцирование текста дети понимали сюжет текста, но недостаточно четко его выражали вербально. Повторение сюжета рассказа в полном объеме им оказалось недоступным: пересказ текста лишь частично соответствовал оригиналу и содержал только основную информацию.

При продуцировании текста дошкольники составляли рассказ по картинкам, однако у них наблюдались небольшие нарушения связности текста, пропуски сюжетных моментов.

Состояние тактического компонента в группе детей среднего уровня сформированности дискурсивной компетенции (29 % детей) характеризуется нарушением логико-смысловой организации сообщения. При выполнении задания на описание предмета дети непоследовательно описывали признаки предмета. При анализе рассказов дошкольников из личного опыта мы отметили недостаточную информативность рассказа (детям с ОНР третьего уровня требовались наводящие вопросы для раскрытия темы). При исследовании умения высказывать свою точку зрения, дошкольники не всегда могли аргументировано высказать свое мнение.

Мы предполагаем, что это обусловлено отставанием детей в речевом развитии и его следствиями: недоразвитием форм и функций речи, словесно-логического мышления, особенностями развития познавательной деятельности, спецификой эмоционально - волевой сферы. Языковые способности данной категории детей в полной мере не сформированы.

Кроме того, нами была выявлена группа дошкольников с низким уровнем сформированности дискурсивной компетенции.

При обследовании текстового компонента в данной группе (41 % дошкольников) мы выяснили следующее: самостоятельное понимание и репродуцирование текста для этих детей представляет определенную сложность. Дошкольники затруднялись при ответах на вопросы по тексту. Выполняя задание на продуцирование текста, дети нарушали смысловую организацию текста и испытывали значительные трудности в его языковом оформлении. Их пересказ не соответствовал оригиналу.

Выявлены следующие особенности состояния тактического компонента дискурсивной компетенции в группе низкого уровня (71 % детей): при выполнении задания на составление рассказа-описания, дети отражали основные свойства предметов недостаточно полно и точно. Выявились значительные трудности в составлении рассказа из личного опыта (дети отвечали только на наводящие вопросы).

Мы отметили также трудности формулировки собственного мнения (дошкольники предпочитали соглашаться с высказыванием экспериментатора, вместо того, чтобы аргументировать свое несогласие).

Итак, мы можем сделать вывод, что текстовый компонент дискурсивной компетенции у детей сформирован значительно лучше, чем тактический (рис. 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2. Характеристика сформированности компонентов дискурсивной компетенции у детей с ОНР III уровня (составлено авторами)

Это можно объяснить тем, что выстраивание дискурса для детей с недоразвитием речи представляет сложную задачу, которая требует от ребенка в первую очередь умение планировать свое высказывание, правильно подбирать лексические средства. Дети с ОНР третьего уровня испытывают трудности в овладении этими умениями.

Результатом сформированности дискурсивной компетенции должна быть развитость всех составляющих ее компонентов и постоянное взаимодействие между ними. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня нарушены все компоненты дискурсивной компетенции. Это говорит о необходимости коррекционной работы, направленной на формирование и развитие у детей с ОНР дискурсивной компетенции как необходимого условия успешной социальной адаптации и дальнейшей социализации в современных условиях.

Литература

1. Балабанова В.П, Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: Детство-пресс, 2009. 255 с.

2. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. М.: Каисса, 2008. 95 с.

3. Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. М.: Скрипторий 2003, 2008. 136 с.

4. Воронин А.Н. Методика диагностики дискурсивных способностей на материале повседневной лексики // Экспериментальная психология. 2014. T. 7. № 2. С. 94112.

5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: АРКТИ, 2004. 168 с.

6. Головина Н.П. Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов в процессе обучения репродукции и продукции иноязычных письменных текстов: школа с углубленным изучением английского языка: дисс. … канд. пед. наук. СПб., 2004. 311 с.

7. Карасик В.И. О типах дискурса [Текст] // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. Волгоград, 2000. С. 520.

8. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998. 680 с.

9. Наролина В.И. Межкультурная коммуникативная компетентность как интегративная способность межкультурного общения специалиста [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2010. №2. URL: http://psyedu.ru/journal/2010/2/Narolina.phtml (дата обращения:08.05.2018).

10. Олешков М.Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект. Нижний Тагил, 2006. 146 с.

11. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. 368 с.

12. Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности: дисс. … д-ра. филол. наук. Саратов, 1999. 421 с.

13. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. М.: ВЛАДОС, 2004. 288 с.

14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: в 2 ч. Ч. 1. Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. 103 с.

15. Халилова Л.Б., Володина А.С. Психолингвистические механизмы декодирования речи. Норма и речевая патология: монография. М.: ПАРАДИГМА, 2014. 152 c.

16. Шуман Е.В. Возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2007, № 3. С. 12-19.

Размещено на Allbest.ru