Структура личности студентов-первокурсников с разным уровнем адаптации к образовательной среде медицинского вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Страница 10 из 17 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 29PSMN317

Страница 10 из 17 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 29PSMN317

Структура личности студентов-первокурсников с разным уровнем адаптации к образовательной среде медицинского вуза

Чижкова Марина Борисовна

ФГБОУ ВО

«Оренбургский государственный

медицинский университет»

Министерства здравоохранения

Российской Федерации, Россия, Оренбург

Доцент кафедры «Общей психологии»

Кандидат психологических наук

Трансформационные процессы современного российского общества с неизбежностью вовлекают в свое течение студенческую молодежь, нацеленную на построение ключевых схем взаимодействия с широким кругом людей, овладение профессией и приобретение такого количества социальных прав и статусных ролей, которые делают её полноправным членом данного общества.

Студенчество - особая социальная общность, специфика которой определяется местом и ролью в системе воспроизводства и развития социума. Существенное место в детерминации указанной специфики занимают как возрастные (социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, психологические новообразования), так и социокультурные (особое общественное положение, определенные права и обязанности, особая роль в воспроизводстве социальной структуры и общности) факторы развития. При этом следует согласиться с теми авторами, которые подчеркивают важнейшую черту студенчества - направленность на получение профессионального образования посредством интенсивного использования физического, интеллектуального и личностного ресурсов [12, с. 134].

Современное профессиональное образование - такое духовное производство, продукт которого состоит не в репродуктивном присвоении новых знаний, умений, целей, ценностей и личностных смыслов, а в раскрытии сущностных сил обучающегося, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, обслуживать имеющиеся социальные технологии на инновационном и творческом уровне [13, с. 79]. С точки зрения оценки результата, именно высшее образование призвано формировать и развивать у будущего специалиста личностные качества и навыки, «способствующие инновационному росту экономики России в текущей и стратегической перспективе» [цит. по: 11, с. 68]. Следовательно, существенным психологическим аспектом модернизации системы высшего образования является создание условий для становления студентов с определенными характеристиками личностного развития: инициативности, самостоятельности, активности, ответственности, целеустремленности, готовности к сотрудничеству и свободному саморазвитию.

Актуальность реализации указанного аспекта обусловлена и рядом трудностей, с которыми сталкиваются многие молодые люди, поступающие в высшие учебные заведения. Для бывшего школьника новым становится практически все: круг общения, уровень требований со стороны учебного заведения, формы, методы, средства обучения и др. Для некоторых студентов стрессогенность ситуации начала вузовского обучения осложняется переездом на новое место жительства, уходом из родительской семьи, необходимостью самостоятельной организации (экономической, бытовой, хозяйственной и др.) своей жизни и т.п. [9].

Разрешение этих и других трудностей в процессе «вхождения» первокурсника в новую для него систему вузовских отношений определяется исследователями термином «адаптация» (Д.Н. Дубровин, 2005; Т.П. Браун, 2007; Т.А. Власова, 2009; А.Н. Осянин, 2012; И.Л. Козова, 2013; О.И. Ефременко, 2014; И.В. Щербакова, 2014; О.В. Лебедева, Ю.В. Любезнова, 2016; Е.В. Осипчукова с соавт., 2016; М.А. Петраков, С.В. Морозов, 2016; И.В. Тюряпина, 2016 и др.). В ходе адаптации к образовательной среде студент-первокурсник учится управлять своим поведением, решает образовательные задачи, организует учебную работу, занимается самообразованием. У него формируются общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, необходимые для успешного овладения выбранной профессией. Успешная адаптация в вузе - основа дальнейшего развития студента не только как личности, но и как востребованного профессионала.

Считается, что адаптация осуществляется на протяжении всех лет обучения в вузе, а её конкретное содержание на каждом из курсов определяется особыми задачами профессионального и личностного становления будущего специалиста.

Адаптация студентов 1-го курса имеет ряд особенностей, среди которых, как отмечают авторы, выделяются уход бывших школьников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями [14, с. 645]; непрерывность и высокий темп образовательного процесса; структурированность среды вуза; довольно жесткие регламентированные требования, предъявляемые студентам; необходимость наладить контакт в студенческой группе и с преподавателями [15, с. 247]. Значительное влияние на процесс адаптации студентов оказывают изменения в нормативных документах государственного уровня (ФГОС и др.), интернализация студенческого общества; совершенствование образовательных технологий и возрастающая роль дистанционного обучения; повышение требований работодателей к выпускникам и др. [11, с. 67]. Как следствие, высокий уровень овладения студентом-первокурсником профессиональными знаниями и умениями, его социально-психологическое, психическое и соматическое благополучие во многом зависят от того, насколько быстро и эффективно пройдут адаптационные процессы к условиям вуза: сможет ли студент усвоить новые требования и правила, выработать адекватное отношение к ситуации обучения, оптимальный режим учебной деятельности, навыки работы в учебном коллективе, определить свои профессиональные перспективы, сориентироваться во множестве технологий самообразования и т.д.

Обучение в медицинском вузе накладывает свои специфические черты на процесс адаптации первокурсников. Во-первых, учебная нагрузка студентов-медиков в среднем в два раза выше, чем даже у студентов технического вуза, что предъявляет высокие требования к состоянию соматического и психического здоровья будущих врачей [5, с. 73]. Во-вторых, наличие четко выраженных профилей обучения (гуманитарного, естественнонаучного, профессионального и клинического) актуализирует развитие умений стратегического и тактического планирования в условиях чередования качественно различных по содержанию и технологиям усвоения учебных дисциплин. В-третьих, общая линия обучения в медицинском университете - движение от учебного процесса к профессиональной деятельности врача. В силу этого вступление будущего медика в новую социальную, психологическую и профессиональную сферы образовательной среды высшей медицинской школы требует не одномоментного, а постоянного напряжения его физических, интеллектуальных и личностных сил [4, с. 19].

К сожалению, экспериментальные исследования показывают, что процесс адаптации студентов-медиков проходит достаточно сложно, а общее психическое состояние первокурсников характеризуется достаточно высоким уровнем тревожности и напряжением адаптационных ресурсов [5, с. 81]. Высокий уровень адаптированности выявляется у 45% респондентов, а дезадаптированность у 34% студентов медицинских вузов. При этом у 42% отмечаются высокие значения фактора, отражающего склонность к асоциальному поведению и пренебрежению общепринятыми нормами [10, с. 357]. В последующие годы обучения адаптация также имеет определенные трудности. Так, на вопрос: «Каких личностных качеств Вам не хватает для позитивного Я-образа врача?», студенты одного из медицинских университетов нашей страны ответили, что «отсутствуют навыки самоанализа» (41%); «плохо понимаю свои чувства, иногда испытываю чувство брезгливости к больному» (8%); «не имею глубоких знаний общей и социальной психологии личности, а это помогло бы в работе» (32%); «низкая информационная культура» (82%) [2, с. 223]. Тем не менее, к 4-му курсу, в сравнении с начальным этапом обучения, у будущих врачей более развито принятие других людей и внутренний локус контроля, ответственность за свою собственную жизнь. К старшим курсам студенты чаще полагают, что происходящее с ними - результат их активности, в результате чего формируется способность к самоконтролю и положительной переоценке событий, большая устойчивость к неразрешимости проблем и жизнестойкость. Таким образом, на протяжении обучения в медицинском вузе степень социально-психологической адаптации возрастает. При этом важнейшим условием отмечаемой положительной динамики становится появление у студентов-медиков устойчивой профессионально-учебной позиции, выступающей определенным структурным стержнем формирующейся личности [8, с. 1402].

Последнее положение позволяет рассматривать процесс адаптации студентов-медиков как процесс «развертывания» и реализации их личностных качеств в совокупности интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных черт (факторов), определяющих характер, динамику и успешность начального этапа обучения в вузе.

Личность студента - одно из основных исследовательских направлений в рамках психологии высшей школы [7]. Однако, несмотря на утвердившуюся в научной литературе интерпретацию процесса адаптации с акцентом на личностные качества и структуру личности в целом (Ф.Б. Березин, 1988; Е.К. Завьялова, 1998; Н.Г. Травникова, 1999; А.Г. Маклаков, 2001; А.Н. Макарова, 2005; А.А. Реан с соавт., 2006; И.В. Симаева, 2006; Психология адаптации и социальная среда…, 2007; М.А. Беребин, 2009, 2011; А.А. Налчаджян, 2010; Н.Д. Тищенко, 2012; Н.Д. Субботина, 2013; М.В. Григорьева, 2014; А.А. Суханов, 2015 и др.), содержательные аспекты данного направления остаются недостаточно освещенными, особенно в сравнении с наиболее теоретически и эмпирически разработанной проблематикой познавательной деятельности и профессионального становления будущего специалиста.

Организация и методы исследования

Высказанные положения послужили основой для проведения собственного экспериментального изучения структуры личности первокурсников в процессе их адаптации к образовательной среде медицинского вуза. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ (далее ОрГМУ). Выборку исследования составили студенты-первокурсники 1 потока лечебного факультета общей численностью 68 человек.

В качестве диагностического инструментария были избраны методика «Адаптированность студентов в вузе» [3], опросник «Тревожность студентов» (модификация опросника Ж. Тейлор) [6, с. 560-561] и 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла [14, с. 243-267]. Первые две методики позволяют выявить характер и уровень адаптированности первокурсников к учебной группе и к учебной деятельности, а также уровень их эмоционального благополучия в процессе адаптации. Выбор 16-факторного личностного опросника обусловлен основными положениями теории личности Р. Кеттела. Согласно ученому, черты личности представляю собой относительно постоянные тенденции реагировать определенным образом в разных ситуациях и в разное время. Черты представляют собой гипотетические психические структуры, обнаруживающиеся в поведении и обуславливающие предрасположенность поступать единообразно в различных обстоятельствах и с течением времени [16, с. 308].

Результаты, представленные в данной статье, являются закономерным продолжением проведенного ранее изучения общих факторов и особенностей личности студентовпервокурсников на начальном этапе обучения в медицинском вузе [1]. В настоящем исследовании, исходя из высказанных выше теоретических посылок, мы предположили, что у студентов-первокурсников с разным уровнем адаптации к образовательной среде структура личности имеет специфические особенности, в определенной степени предопределяя характер начального периода обучения в медицинском университете.

Подтверждение выдвинутой гипотезы осуществлялось в два этапа. На первом этапе были изучены адаптация первокурсников к образовательной среде ОрГМУ (адаптация к группе, учебной деятельности, общий уровень адаптации, уровень эмоционального благополучия в процессе адаптации), а также личностные профили студентов с различным уровнем адаптации. На втором этапе посредством проведенного корреляционного анализа К. Пирсона были определены особенности структуры личности студентов-первокурсников в процессе адаптации к образовательной среде медицинского вуза.

Результаты

Результаты изучения адаптации первокурсников к образовательной среде ОрГМУ представлены в таблице 1.

Как показывает таблица, студенты-первокурсники лечебного факультета в целом успешно адаптируются к образовательной среде ОрГМУ. При этом наиболее эффективно протекает процессе адаптации к новой студенческой группе (95,6% по совокупности среднего и высокого уровня адаптации). Испытуемые приняли нормы и правила курса (группы), достаточно активны и инициативны, с легкостью находят общий язык с одногруппниками, стремятся к общению с ними, в трудные минуты обращаются к сокурсникам за помощью и советом.

Таблица 1. Уровни адаптации студентов-первокурсников к образовательной среде ОрГМУ (в %) (составлено автором)

По шкале «Адаптация к учебной деятельности» четко выделились три группы студентов-первокурсников.

В группе с высоким уровнем адаптации к учебной деятельности (36,8%) у испытуемых отсутствуют какие-либо значительные трудности при освоении профессии врача. В отдельных случаях опрошенные указывают на потребность в помощи и дополнительных консультациях преподавателя по отдельным предметам. Эмоциональное благополучие данной группы характеризуется средним (60%) и низким (36%) уровнем тревожности, позитивностью переживаемых эмоций, преобладанием уверенности в своих силах, легкостью и непринужденностью обучения и взаимодействия с товарищами по курсу (группе). Основным фактором, вызывающим напряжение и страх, являются предстоящие экзамены и возможность неудачи во время сессии. Данная группа студентов была названа нами «Адаптированные» (АД).

У студентов со средним уровнем адаптации к учебной деятельности (42,6%) нарушения данного процесса связаны, прежде всего, с несвоевременностью успешной подготовки по всем учебным предметам, трудностями выражения собственного мнения на занятиях, недостаточным пониманием отдельных дисциплин и желанием получить дополнительные консультации у преподавателей. Указанные сложности обусловливают возрастание уровня тревожности у 48,3% первокурсников, неуверенности в успехе осуществляемой учебной деятельности (как на занятиях, так и во время сессии), беспокойства по поводу положения в учебной группе. Ведущими факторами, вызывающими негативные переживания и волнение, выступают не только предстоящие экзамены и зачеты, но и трудности сосредоточения внимания на занятиях, несвоевременность усвоения учебного материала и самостоятельного выполнения различного рода работ, необходимость публичного выступления, микроклимат в коллективе одногруппников. Данная группа первокурсников была названа нами «Среднеадаптированные» (САД).

В группе с низким уровнем адаптации (20,6%) опрошенные испытывают серьезные трудности в новой для себя учебно-профессиональной деятельности. Как правило, эти первокурсники на учебных занятиях чувствуют себя неуверенно и некомфортно, редко выступают с сообщениями и выражают свои мысли. Большинство предметов являются для них достаточно трудными, в силу чего они часто приходят на занятия неподготовленными. Несмотря на ярко выраженную необходимость в дополнительных консультациях преподавателей, такие респонденты редко обращаются к ним за помощью и задают уточняющие вопросы. Большинство юношей и девушек с низким уровнем адаптации обладают высоким (14,3%) и повышенным (64,3%) уровнем тревожности, демонстрируя страх, неуверенность в себе и болезненную раздражительность в отношении освоения выбранной профессии. Как правило, их беспокоят и предстоящая сессия, и представления о собственных «ничтожных» знаниях, и неожиданный вопрос преподавателя или отступление от главной темы на занятии. Такие испытуемые не всегда успевают сделать то, что запланировали, отличаются зависимостью настроения от успехов в учебе или положения в группе, легко расстраиваются, долго не могут успокоиться после спора или ссоры, плохо спят, жалуются на головную боль. Данная группа была названа нами «Дезадаптированные» (ДЗА).

Учитывая положение о том, что учебно-профессиональная деятельность - ведущий вид деятельности в студенческом возрасте, выделенные группы студентов были взяты нами в качестве отправной точки при изучении структуры личности будущих врачей с разным уровнем адаптации к образовательной среде ОрГМУ.

При изучении ведущих факторов личности в выделенных группах испытуемых было высчитано среднее арифметическое (М) по каждому из факторов, позволяющее ответить на вопрос: какое значение по каждому фактору личности наиболее характерно для данной группы.

Ведущие факторы личности в группе адаптированных первокурсников (АД) представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. «Профиль личности» студентов-первокурсников с высоким уровнем адаптации к образовательной среде ОрГМУ (составлен автором)

Анализ представленного «профиля личности» позволяет охарактеризовать адаптированных первокурсников как смелых, предприимчивых, общительных, активных, уверенных в своих силах и предпочитающих коллектив одиночеству (фактор Н). Слегка импульсивные и беззаботные, наивные и простоватые, откровенные, естественные и эмоционально непосредственные (фактор N), испытуемые группы АД демонстрируют зависимость и стремление к покровительству, помощи и симпатии со стороны других людей (фактор I). Утонченные и артистичные в общении, терпимые к себе и окружающим, адаптированные юноши и девушки обладают достаточно высоким интеллектом, собранностью, сообразительностью, проницательностью, развитостью абстрактного мышления, вербальной культуры и эрудиции (фактор В). Последнее, по нашему мнению, может рассматриваться в качестве предпосылки успешности включения в учебно-профессиональную деятельность и отсутствия тревожности по поводу её осуществления и эффективности.

В ходе корреляционного анализа было обнаружено, что среди ведущих факторов личности адаптированных студентов фактор I не имеет ни одной значимой взаимосвязи, свидетельствуя о ситуативности своего проявления и зависимости от актуальной задачи начального периода обучения - включения в новую учебную группу посредством принятия её норм, требований, нахождения новых друзей, установления новых социально-психологических контактов (рис. 2). Ведущие факторы В, H и N также не являются «лидерами» по количеству мер совместной изменчивости. Высокий интеллект (фактор В) первокурсников группы АД положительно связан с нормативностью и дисциплинированностью, добросовестностью и ответственностью, решительностью и настойчивостью в достижении целей деятельности и поведения (фактор G; r=0,416*). Несмотря на простоватость и наивность, естественность и непосредственность в общении (фактор N), юноши и девушки данной группы склонны к соблюдению моральных стандартов и правил, имеют развитое чувство долга и вызывают доверие со стороны окружающих (фактор G; r=0,495*). Данное сочетание не позволяет адаптированным испытуемым проявлять в отношении других агрессивность и конфликтность, самоуверенность и грубость (фактор Е; r=-0,440*), хотя констатируемая смелость и граничит с определенной долей напористости и упрямства, своенравия и независимости, стремления к доминированию и власти (фактор Е; r=0,491*). Предприимчивость и активность (фактор Н) в большей степени подчеркивают у будущих специалистов беспечность, открытость, готовность к содружеству, легкость приспособления к новым условиям, естественность и непринужденность в общении (фактор А; r=0,455*).

Примеч. 2: АГ - адаптация к группе; АД - адаптация к учебной деятельности; А - общий уровень адаптации; ТР - тревожность в процессе адаптации к образовательной среде.

Рисунок 2. Корреляционная плеяда взаимосвязей «профиля личности» адаптированных студентов с показателями адаптации и тревожности (составлено автором)

В структуре личности адаптированных студентов, как показывает корреляционная плеяда, своеобразным «ядром», увязывающим вокруг себя большинство черт, выступают факторы L (6 связей) и Q3 (5 связей). Следовательно, выявленная на первом этапе анализа структура личности первокурсников данной группы не находит своего подтверждения при более глубоком статистическом анализе. «Лежащие на поверхности» смелость, простота, наивность, добродушие, мягкосердечие и чувствительность, потребность в помощи и поддержке со стороны окружающих своеобразным образом маскируют высокое самомнение, эгоцентричность, догматичность, осторожность и внутреннее напряжение (фактор L), дополняемые точностью, волевым самоконтролем, целенаправленностью и четкими действиями по заранее составленному плану (фактор Q3). Преимущественная обращенность на самих себя и свои интересы (фактор L) подкрепляется беспокойством о будущем, серьезностью, благоразумием и рассудительностью (фактор F; r=0,420*), расслабленностью, нефрустрированностью и сдержанностью (фактор Q4; r=0,642***), самоуверенностью, независимостью и упрямством (фактор Е; r=0,486*), сильным чувством долга и чувствительностью к реакциям окружающих (фактор О; r=0,515**).

Жесткий контроль собственных эмоций и поведения, стремление доводить все дела до конца (фактор Q3) способствуют снижению уровня вины, страха и тревоги, подавленности и неуверенности в себе (фактор О; r=-0,487*), подозрительности, «защиты» и внутреннего напряжения (фактор L; r=-0,514**), повышая силу и эмоциональную устойчивость, работоспособность и реалистическую оценку происходящего (фактор С; r=0,541**), упорство, стойкость и решительность в достижении поставленных целей (фактор G; r=0,448*). Эмоциональная зрелость, постоянство интересов и способность управлять наличной ситуацией (фактор С) проявляются у адаптированных первокурсников тем ярче, чем меньше они задерживают свое внимание на неудачах и ошибках (фактор L; r=-0,433*), погружаясь в мрачные раздумья, предчувствия, страхи (фактор О; r=-0,591**), возбужденное и раздражительное состояние (фактор Q₄; r=-0,656***).

Тем не менее, ни один из рассмотренных «структурообразующих» факторов личности адаптированных студентов не обнаруживает взаимосвязи с показателями адаптации к образовательной среде медицинского университета. Целостный процесс вхождения в новую среду обеспечивается в представлениях бывших школьников и адаптацией к учебной группе, и адаптацией к учебной деятельности (r=0,887*** и r=0,746***). Характер включения в новый коллектив и новую социальную среду в целом определяется здоровым консерватизмом, подозрительностью, терпимостью к традиционным трудностям, способностью сомневаться, критично относиться к новым идеям и людям, ничего не принимать на веру без анализа и проверки (фактор Q1; r=-0,506** и r=-0,530**). Ведущую роль в процессе адаптации играет фактор Q2, раскрывающий зависимость всех аспектов данного процесса от самостоятельности и независимости адаптированных студентов в принятии решения, находчивости и отсутствия потребности в постоянной поддержке и помощи со стороны других людей (фактор Q2; r=-0,431*, r=-0,495* и r=-0,380* соответственно).

Позитивный эмоциональный фон адаптации к новой образовательной среде обеспечивается спокойствием, сдержанностью, невозмутимостью и удовлетворенностью происходящим (фактор Q4; r=0,397*). Низкая Эго-напряженность подкрепляется, в свою очередь, сформированным самоконтролем эмоций, поведения и деятельности (фактор Q3; r=0,746***), сочетающимся с низким уровнем утомляемости и фрустрированности (фактор Q4; r=-0,594**).

Студенты со средним уровнем адаптации, как показывает рисунок 3, отличаются высокими общими умственными способностями, проницательностью, быстротой интеллектуального приспособления, собранностью и сообразительностью (фактор В). Высокий интеллект опрошенных данной группы сочетается с приземленностью стремлений, излишней внимательностью к мелочам, прозаичностью, быстротой решения практических вопросов, ориентацией на объективную реальность и четкие общепринятые нормы (фактор М). Однако при этом среднеадаптированные студенты достаточно тревожны, ранимы, впечатлительны, склонны к переживанию чувства вины и негативных предчувствий (фактор О). Обладая сильным чувством долга и чувствительностью к окружающим, первокурсники группы САД обращены, прежде всего, на самих себя, молчаливы, задумчивы, осторожны, склонны все усложнять (фактор F), подозрительны, догматичны, ревнивы, требовательны по отношению к себе и другим людям (фактор L).

Рисунок 3. «Профиль личности» студентов-первокурсников со средним уровнем адаптации к образовательной среде ОрГМУ (составлен автором)

Проведенный корреляционный показал, что среди выявленных на первом этапе анализа ведущих факторов наибольшее количество мер совместной изменчивости имеет фактор F (8 связей). Существенный вклад в структуру личности студентов группы САД вносит фактор Q3 (7 связей). Следовательно, данные факторы могут рассматриваться в качестве системообразующих, а их взаимосвязи с другими чертами - в качестве «ядра» структуры личности первокурсников данной группы (рис. 4).

Примеч. 2: АГ - адаптация к группе; АД - адаптация к учебной деятельности; А - общий уровень адаптации; ТР - тревожность в процессе адаптации к образовательной среде.

Рисунок 4. Корреляционная плеяда взаимосвязей «профиля личности» среднеадаптированных студентов с показателями адаптации и тревожности (составлено автором)

Осторожные и молчаливые (фактор F) среднеадаптированные опрошенные отличаются недостаточностью доброты, внимательности, естественности и непринужденности в общении (фактор А; r=0,513**) наряду с прямолинейностью, простоватостью и некоторой бестактностью во взаимодействии с окружающими (фактор N; r=-0,398*). Несмотря на имеющуюся терпимость к трудностям, юноши и девушки демонстрируют критичность и подозрительность к новым людям, с сомнением относятся к новым идеям, на веру ничего не принимают (фактор Q1; r=0,409*). Рассудительность и статичность в общении способствуют росту самодостаточности и независимости от группы (фактор Q2; r=-0,480**), склонности следовать за своими побуждениями, не считаясь с общественными правилами (фактор Q3; r=-0,578**).

Положительные взаимосвязи фактора F с факторами Е (r=0,604***) и Н (r=0,657***), а также Е и Н между собой (r=0,571**) свидетельствуют о том, что чем ярче у представителей группы САД проявляются спокойствие, медлительность и сдержанность в поведении, тем более выраженными становятся неуступчивость, непреклонность, упрямство и своенравие, толстокожесть, нечувствительность к опасности и свобода от мнений окружающих. Красноречиво дополняют данную комбинацию черт скрытость и недоверчивость по отношению к сверстникам и взрослым (факторы А и Н; r=0,451*), подозрительность, догматичность, чрезмерное внутреннее напряжение и склонность «застревать» на неудачах (факторы Е и L; r=0,627***; факторы F и L r=0,516**). Высокая требовательность к окружающим и раздражительность при отсутствии у них ответственности за свои поступки (фактор L) активизируют эго-напряженность и возбудимость среднеадаптированных первокурсников (фактор О; r=0,400*), снижая, в то же время, проницательность, дипломатичность, эмоциональную выдержанность и эстетичность во взаимодействии с другими людьми (фактор Н; r=-0,373*). Демонстрируемые смелость и беззаботность (фактор Н), притупляют потребность в групповой поддержке от окружающих (фактор Q2; r=-0,473**), чувство вины, тревоги, неуверенности в себе и обеспокоенности в успехе решаемых жизненных задач (фактор О; r=-0,478**).

Характерные для испытуемых данной группы целенаправленность, точность, принятие социальных норм, волевой контроль эмоций и поведения (фактор Q3), способствую развитию эмоциональной устойчивости, работоспособности, выдержанности и реалистичности (фактор С; r=0,425*), честолюбия, опытности, расчетливости и искушенности в общении (фактор N; r=0,382*), самодостаточности, находчивости и самостоятельности в принятии решении (фактор Q2; r=0,412*), терпимости по отношению к другим, возможности работать в коллективе (фактор L; r=-0,493**), любезности, тактичности и дипломатичности (фактор Е; r=-0,394*), расслабленности, оптимальной мотивации и активности в жизнедеятельности (фактор Q4; r=-0,460*). Преодоление фрустрированности, возбужденности и раздражительности (фактор Q4), подверженности настроению, суетливости и подавленности (фактор О) оптимизируют формирование «Я» у студентов группы САД, общей эмоциональной зрелости, умения адекватно оценивать обстановку, управлять собой и избегать трудностей (фактор С; r=-0,616*** и r=-0,428* соответственно).

Анализ мер совместной изменчивости факторов личности и шкал адаптации к образовательной среде ОрГМУ показал, что, как и в группе адаптированных респондентов, общая адаптация обеспечивается адаптацией к группе (r=0,835***) и адаптацией к учебной деятельности (r=0,788***). Однако, в отличие от первокурсников группы АД, у юношей и девушек с отдельными трудностями адаптации вхождение в новую образовательную среду вуза сопряжено с некоторыми личностными чертами, в том числе, и с системообразующим фактором F. Осуществление процессов приспособления к новому коллективу сверстников и новой среде вуза в целом во многом определяются противоречивой комбинацией таких личностных качеств, как сдержанность, серьезность, осторожность и рассудительность (фактор F; r=0,524** и r=0,439*), активность, чувствительность, эмоциональность и беззаботность (фактор Н; r=0,437* и r=0,552**).

Общность влияющих на процесс адаптации черт личности дополняется специфическими взаимосвязями. Так, характер адаптации среднеадаптированных первокурсников к учебной группе взаимосвязан с недоверчивостью, скрытостью и обособленностью испытуемых (фактор А; r=0,453*), самостоятельностью, находчивостью и самодостаточностью (фактор Q2; r=-0,380*), невнимательностью, небрежностью по отношению к окружающим, отсутствием желания считаться с общественными правилами (фактор Q3; r=-0,418*). Адаптация к образовательной среде медицинского университета в целом определяется не только специфичным сочетанием сдержанности и смелости, но и подозрительностью, догматичностью, высокой требовательностью к окружающим при максимальной обращенности на самого себя (фактор L; r=0,395*), самоуверенностью, самонадеянностью, нечувствительностью к одобрению или порицанию со стороны окружающих (фактор О; r=-0,442*). Имеющиеся трудности и недостатки в учебной деятельности связаны, прежде всего, с неуверенностью в себе, ранимостью, подверженностью страхам, тревоге, мрачным мыслям и предчувствиям (фактор О; r=-0,383*).

Возникновению эмоционального неблагополучия в процессе адаптации к образовательной среде ОрГМУ способствуют эмоциональная неустойчивость и слабость, подверженность колебанию настроения (фактор С; r=-0,650***), подозрительность и внутреннее напряжение, концентрация внимания на неудачах и излишняя догматичность (фактор L; r=0,368*), погруженность в мрачные раздумья и предчувствия, ранимость, сильное чувство долга и подавленность (фактор О; r=0,594***), невнимательность, недисциплинированность, небрежность и неточность при выполнении поставленных задач (фактор Q3; r=-0,407*), фрустрированность, возбужденность и раздражительность (фактор Q4; r=0,547**).

Студенты-первокурсники с низким уровнем адаптации, как свидетельствует рисунок 5, полны чувства вины, тревоги, страхов, негативных предчувствий и мрачных раздумий. Неуверенные в себе, испытуемые находятся во власти своих настроений, легко ранимы и чувствительны к реакциям окружающих (фактор О). Выраженное чувство долга обусловливает зависимость от оценок других людей, стремление к покровительству, постоянное ожидание внимания, помощи и поддержки от сверстников и взрослых. Способные к сочувствию, сопереживанию и эмпатии, дезадаптированные юноши и девушки суетливы, неугомонны и беспокойны (фактор I). Мягкость, добросердечность и терпимость по отношению к другим формируют социабельность, несамостоятельность, потребность в групповой поддержке, склонность принимать решение исключительно коллегиально и ориентироваться на социальное одобрение (фактор Q2). Следование общепринятым нормам гармонирует с практичностью и приземленностью устремлений данных респондентов, прозаичностью, некоторой ограниченностью в суждениях и излишним вниманием к мелочам (фактор М). Не обладая силой собственного «Я», представители группы ДЗА эмоционально переменчивы, неустойчивы в интересах, имеют тенденцию уступать и уклоняться от ответственности (фактор С). Указанные характеристики дополняются робостью, нерешительностью, повышенной чувствительностью к угрозе, предпочтением одиночества (фактор Н), сдержанностью и озабоченностью, вялостью, осторожностью, ожиданием неудач и склонностью все усложнять (фактор F).

Рисунок 5. «Профиль личности» студентов-первокурсников с низким уровнем адаптации к образовательной среде ОрГМУ (составлен автором)

Проведенный корреляционный анализ выявил немногочисленность взаимосвязей факторов личности в структуре личности дезадаптированных первокурсников и отсутствие явно выраженного «структурообразующего» фактора (рис. 6). К последнему в равной степени относятся факторы I, Н и Q1 (по 3 связи).

Чувствительность и зависимость, постоянное ожидание внимания и поддержки со стороны окружающих (фактор I) усугубляются чувством вины, страхом и тревогой перед будущим, ранимостью, неуверенностью в себе и высокой чувствительностью к реакциям сверстников (фактор О; r=0,586*), подозрительностью к новым людям, сомнительным отношением к новому, консерватизмом во взглядах и поведении (фактор Q1; r=-0,578*), недостаточной выраженностью самоконтроля, последовательности и целенаправленности (фактор Q3; r=0,645*). Суетливость и обеспокоенность (фактор О) усиливают возбужденность, раздражительность и утомляемость респондентов (фактор Q4; r=0,756**). Умеющие экспериментировать и терпимые к неудобствам (фактор Q1), юноши и девушки с трудностями адаптации, тем не менее, подвержены чувствам, склонны игнорировать свои обязанности и выражать несогласие с общепринятыми нормами (фактор G; r=0,575*). Подобные свободомыслие и критичность существенным образом снижают способности испытуемых данной группы действовать по четкому осознанному плану, контролировать свои эмоции и поведение, доводить начатое дело до конца (фактор Q3; r=-0,576*).

Демонстрируя самостоятельность и независимость от группы (фактор Q2), представители группы ДЗА стремятся показать свою социальную смелость, активность, свободу и беззаботность (фактор Н; r=-0,571*). Однако свойственные им нерешительность, сдержанность и повышенная чувствительность к угрозе (фактор Н) обусловливают конформность, уступчивость и пассивность во взаимодействии с окружающими (фактор Е; r=0,586*), замкнутость, отчужденность и безучастность к происходящему вокруг (фактор А; r=0,561*).

Примеч. 2: АГ - адаптация к группе; АД - адаптация к учебной деятельности; А - общий уровень адаптации; ТР - тревожность в процессе адаптации к образовательной среде

Рисунок 6. Корреляционная плеяда взаимосвязей «профиля личности» дезадаптированных студентов с показателями адаптации и тревожности (составлено автором)

Рассмотрение взаимосвязи факторов личности со шкалами адаптации к образовательной среде ОрГМУ позволило констатировать, что в представлениях опрошенных целостный процесс адаптации определяется, преимущественно, характером адаптации к новой студенческой группе (r=0,941***), тогда как адаптация к учебной деятельности выступает самостоятельным процессом и значимого вклада в успех вхождения в новую среду не вносит. В то же время, только в данной группе выявлена обратно пропорциональная взаимосвязь успешности адаптации к учебной деятельности от уровня тревожности (r=-0,573*). Среди факторов личности, оказывающих непосредственное влияние на адаптацию к студенческому коллективу и образовательной среде в целом, выделяются факторы Н и Q2. Следовательно, характер принятия и усвоения новых групповых норм, равно как и общих правил поведения в медицинском университете, определяется нерешительностью, застенчивостью, сдержанностью, строгой ориентацией на общепринятые правила, быстротой реагирования на опасность, высокой чувствительностью к угрозе, внимательностью к сверстникам и педагогам (фактор Н; r=0,858*** и r=0,776** соответственно), склонностью принимать решения совместно с другими людьми, следовать за общественным мнением и ориентацией на социальное одобрение (фактор Q2; r=-0,639* и r=-0,734** соответственно). Дополнительной детерминантой целостного процесса адаптации к ОрГМУ являются присущие дезадаптированным первокурсникам сдержанность, осторожность, серьезность и беспокойство о будущем (фактор F; r=0,548*).

Эмоциональный дискомфорт студентов группы ДЗА обусловлен, прежде всего, слабостью «Я», эмоциональной неустойчивостью, переменчивостью в отношениях, утомляемостью, уклонением от ответственности, склонностью уступать и отказываться от достижения целей при возникновении серьезных трудностей (фактор С; r=-0,536*).

Выводы 1. Студенты-первокурсники лечебного факультета ОрГМУ достаточно успешно адаптируются к новой для них образовательной среде. Наиболее эффективно данный процесс протекает по шкале «Адаптация к учебной группе», отражая принятие будущими врачами норм и правил поведения в коллективе, активность и инициативность в установлении контактов со сверстниками. В отличие от социально-психологического аспекта адаптации, включение в учебно-профессиональную деятельность сопровождается различного рода трудностями, связанными с несвоевременностью подготовки к занятиям, недостаточным пониманием отдельных учебных дисциплин и острой потребностью получать дополнительные консультации у преподавателей. Уровневый характер нарушений адаптации по шкале «Адаптация к учебной деятельности» позволил выделить три группы студентов-первокурсников: адаптированные (АД), среднеадаптированные (САД) и дезадаптированные (ДЗА). Характерной особенностью юношей и девушек групп САД и ДЗА является наличие эмоционального дискомфорта и неблагополучия в процессе адаптации к образовательной среде, выражающихся в повышенном и высоком уровне тревожности.

В представлениях, адаптированных и среднеадаптированных студентов-первокурсников вхождение в новую социальную ситуацию возрастного развития - единый процесс, обеспечиваемый и адаптацией к учебной группе, и адаптацией к учебной деятельности. У дезадаптированных обучающихся адаптация к образовательной среде вуза - односторонний процесс, связываемый исключительно с адаптацией к группе, без учета учебной деятельности. К сожалению, у всех испытуемых, независимо от уровня адаптации, адаптация к группе и адаптация к учебной деятельности не являются взаимосвязанными компонентами целостного процесса приспособления к образовательной среде ОрГМУ.

Структура личности адаптированных студентов-первокурсников образуется факторами L и Q3, раскрывающими высокое самомнение, эгоцентричность, догматичность, осторожность, внутреннее напряжение, волевой самоконтроль, целенаправленность и предпочтение четкости действий по заранее составленному плану. Представители группы АД обращены преимущественно на себя, слабо озабочены чувством вины и неуверенности в себе, обладают достаточно выраженной эмоциональной устойчивостью и реалистической оценкой происходящего. Однако выявленные факторы своеобразным образом «прикрыты» демонстрируемыми вовне смелостью, предприимчивостью, активностью, наивностью и простоватостью, эмоциональной непосредственностью, терпимостью и стремлением к поддержке со стороны окружающих. На наш взгляд, это обусловлено тем, что адаптированные студенты, обладая высоким уровнем интеллекта, абстрактного мышления и сообразительностью, четко понимают значимость следования новым правилам и требованиям. Осознавая задачу установления положительных взаимоотношений со сверстниками, студенты группы АД проявляют необходимые для данной ситуации качества (открытость, естественность, потребность в поддержке и т.п.). Принимая отличающиеся от общения с ровесниками требования со стороны преподавателей к освоению учебно-профессиональной деятельности, испытуемые группы АД задействуют несколько иные качества (самоконтроль, ответственность, дисциплинированность, целенаправленность и т.п.). В целом, указанные особенности позволяют говорить о гибкой структуре личности и общей «артистичности» адаптированных первокурсников, умении «включать» те или иные факторы личности в зависимости от стоящих в процессе адаптации задач. При всем этом ведущими в обеспечении успешности адаптации являются качества здорового консерватизма, терпимости к трудностям, самодостаточности, самостоятельности и независимости в поведении и деятельности.

Структура личности среднеадаптированных студентов-первокурсников отличается самой высокой содержательностью и насыщенностью взаимосвязей. Юноши и девушки группы САД так же, как и адаптированные студенты, обладают высокими общими умственными способностями, быстротой интеллектуального приспособления и сообразительностью. Однако, в отличие от первокурсников вышеописанной группы, студенты с отдельными трудностями в учебной деятельности, прозаичны и излишне внимательны к мелочам, ранимы, склонны к переживанию страха и негативных предчувствий, задумчивы и осторожны. Ядром структуры личности среднеадаптированных студентов является система прямых и обратных взаимосвязей факторов F и Q3, отражающая противоречивую представленность коммуникативных и эмоционально-волевых качеств в профиле личности среднеадаптированных испытуемых. В общении с окружающими представители группы САД, с одной стороны, достаточно терпимы, склонны ориентироваться на объективную реальность и четкие общепринятые нормы поведения, а с другой, требовательны, критичны, прямолинейны, недоверчивы, легко раздражаются при отсутствии у других ответственности за свои поступки и действия. Принятие социальных норм, развивающийся самоконтроль эмоций и поведения, целенаправленность и последовательность в решении возникающих вопросов блокируются высоким чувством долга, неуверенности в себе, чувством вины и тревоги, подозрительностью и внутренним напряжением. Мы полагаем, что нарушения адаптации к образовательной среде ОрГМУ в этой группе обусловлены именно данными конфликтными сочетаниями факторов личности. На наш взгляд, среднеадаптированные опрошенные испытывают значительные трудности в выработке наиболее приемлемой стратегии поведения как в учебной группе, так и в учебной деятельности. Можно предположить, что в качестве детерминанты складывающейся ситуации выступает рассогласование между собственными личностными чертами, свойствами и установками, и наблюдаемыми у других людей, в том числе, в отношении осуществляемой учебной деятельности. Как следствие, характер адаптации к образовательной среде медицинского университета сопряжен, прежде всего, с фактором F, свидетельствующим о задумчивости, серьезности, рассудительности, склонности к самоанализу среднеадаптированных обучающихся, пытающихся привести в соответствие имеющиеся личностные ресурсы и требования среды вуза. В целом, структура личности студентов группы САД раскрывает активный характер адаптации к образовательной среде, наглядно иллюстрирующий взаимную перестройку и личности, и среды в процессе взаимодействия в новых социальных условиях.

Структура личности дезадаптированных студентов-первокурсников отличается бедностью взаимосвязей и отсутствием явно выраженного «структурообразующего» фактора. Профиль личности юношей и девушек группы ДЗА свидетельствует о пассивности приспособления к образовательной среде ОрГМУ, зависимости от оценок и мнений других людей, стремлении к покровительству, ожидании внимания, помощи и поддержки от сверстников и преподавателей. Выставляя напоказ самостоятельность и независимость, социальную смелость и беззаботность, дезадаптированные студенты, тем не менее, чувствительны и зависимы, нерешительны, суетливы, склонны ориентироваться на социальное одобрение при демонстрации несогласия с общепринятыми нормами и попытках игнорировать свои обязанности. Выявленные пассивность и подчинение требованиям среды подтверждаются взаимосвязью характера адаптации с факторами Н и Q2, свидетельствующими о нерешительности, робости, застенчивости, сдержанности испытуемых группы ДЗА. Данные факты, на наш взгляд, и являются причинами серьезных нарушений адаптации к образовательной среде медицинского вуза. Диффузность структуры личности и отсутствие в ней стержневых факторов раскрывают общую личностную и эмоциональную незрелость дезадаптированных испытуемых, слабость «Я», неустойчивость в интересах, конформность, тенденцию уступать и уклоняться от ответственности. Подкрепляемая неуверенностью в себе, социабельность формирует отчужденность и безучастность к происходящему вокруг, что и находит свое отражение в высоком уровне эмоционального дискомфорта, тревоги, склонности отказываться от достижения целей при возникновении серьезных трудностей.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о различиях в структуре личности у студентов-первокурсников с разным уровнем адаптации к образовательной среде. Успешность адаптации во многом определяется гибкостью структуры личности, позволяющей задействовать актуальные для решения стоящих в процессе адаптации задач факторы личности. Отдельные трудности адаптации обусловлены конфликтностью структуры личности первокурсников, детерминирующей не только активный характер адаптации к новой образовательной среде, но и перестройку самой структуры личности в соответствии с требованиями данной среды. Дезадаптация связана с пассивным подчинением требованиям образовательной среды и студенческого коллектива, диффузностью структуры личности, общей личностной незрелостью, конформизмом, социабельностью, эмоциональной неустойчивостью и отсутствием умения брать на себя ответственность при столкновении с трудностями.

Литература

личностный адаптация студент первокурсник

1. Бадреева, А.Р., Чижкова, М.Б. Факторы личности студентов-первокурсников на начальном этапе обучения в медицинском вузе / А.Р. Бадреева, М.Б. Чижкова // Студенческая наука XXI века: материалы VIII Международной студенческой научно-практической конференции (Чебоксары, 25 янв. 2016 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. - № 1 (8). - 232 с. - С. 176-180.

2. Гуляевская, Н.В. Проблемы адаптации студентов медицинского вуза в условиях трансформационных социальных процессов / Н.В. Гуляевская // Современные исследования социальных проблем. - 2011. - № 1 (5). - С. 221-225.

3. Дубовицкая, Т.Д., Крылова, А.В. Методика исследования адаптированности студентов в вузе / Т.Д. Дубовицкая, А.В. Крылова [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2010. ? № 2. URL: http://psyedu.ru/journal/2010/2/ (дата обращения: 20.09.2015).

4. Заболотная, С.Г. К вопросу об успешности адаптации студентов медицинского вуза / С.Г. Заболотная // Ученые записки СПбГМУ им. акад. И.П. Павлова. - 2012. - Том ХIХ. - № 4. - С. 17-20.

5. Идобаева, О.А. Психологические условия адаптации студентов-медиков младших курсов / О.А. Идобаева // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Образование и педагогические науки. - 2012. - № 16 (649). - С. 72-83.

6. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

7. Кондратьев М.Ю. О социально-психологическом аспекте разработки проблематики студенчества в отечественной психолого-педагогической науке [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2012. №1. URL: http://psyedu.ru/journal/2012/1/2794.phtml (дата обращения: 12.03.2016).

8. Костина, Л.А. Социально-психологическая адаптация студентов-медиков как реализация особенностей их идентичности / Л.А. Костина // Фундаментальные исследования. - 2014. - №11. - С. 1398-1402.

9. Лебедева, О.В., Любезнова, Ю.В. Проблема адаптации студентов-первокурсников к условиям образовательного пространства вуза / О.В. Лебедева, Ю.В. Любезнова // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 52-4. - С. 275-281.

10. Малышев, И.В., Ручин, В.А. Взаимосвязь социальной компетентности и адаптационных возможностей личности студентов разных специальностей / И.В. Малышев, В.А. Ручин // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. - 2016. - Т. 5, вып. 4(20). - С. 355-360. DOI: 10.18500/2304-9790-2016-5-4-355-360.

11. Осипчукова, Е.В., Попова, Н.В., Попова, Е.В. Адаптация студентов в учреждениях высшего образования: факторный анализ / Е.В. Осипчукова, Н.В. Попова, Е.В. Попова // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2016. - Т.8. - № 4. - С. 66-74. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-8-4-66-74.

12. Осянин, А.Н. Анализ теоретических подходов к изучению адаптации студенческой молодежи / А.Н. Осянин // Вестник Российского университета кооперации. - 2012. - № 3 (9). - С. 133-137.

13. Петраков, М.А., Морозов, С.В. Личность студента в целостном образовательном процессе вуза / М.А. Петраков, С.В. Морозов // Вестник Брянской государственной сельскохозяйственной академии. - 2016. - № 4 (56). - С. 78-84.

14. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. 12-е изд. Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. - 672 с.

15. Тюряпина, И.В. Особенности психоэмоционального состояния у студентов с различными акцентуациями личности в период адаптации к вузу / И.В. Тюряпина // Мир науки, культуры, образования. - 2016. - № 1 (56). - С. 246-250.

16. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2013. - 607 с.

Размещено на Allbest.ru