«В настоящее время многие теоретики-педагоги стремятся определить контуры того школьного образования, которое уже в ближайшее десятилетие должно заменить традиционную школу, не соответствующую требованиям современной научно-технической революции, - писал В.В. Давыдов в 1974 году. - …Действительно, в течение столетий главная социальная цель массового обучения состояла в привитии основной части детей трудящихся лишь тех общекультурных знаний и умений, без которых невозможно получение более или менее значимой профессии в машинном производстве и гражданская жизнь в обществе (умение писать, считать, читать и элементарные представления об окружающем). Эти цели обучения воплощала в себе “начальная школа”, выступающая не только как первый, но и как единственный этап в образовании подавляющей части населения, этап, непосредственно подготавливающий детей к трудовой деятельности в качестве относительно квалифицированной рабочей силы (сапожник, гончар, пахарь и т. п.) или к профессиональному обучению столь же относительно простым специальностям (слесарь, токарь и т. п.). Решению этой социальной задачи вполне соответствовало то утилитарно-эмпирическое содержание (курсив наш. - А.М., И.Ж.), которое дается традиционной начальной школой, и те методы преподавания, которые сложились в ней на протяжении столетий» [14].

Предметное и психологическое содержание действия в первом случае, когда оно представлено во внешне предметной форме и опирается на практическую умелость и смекалку, позволяют определять его, согласно критериям, выработанным в теории В.В. Давыдова [15, 16, 22, 33, 38 и др.] как формально-эмпирическое или утилитарно-эмпирическое. Предметность такого действия оформляется в натурально-вещных характеристиках, его ориентировка держится на сравнении и опытно-эмпирическом обобщении. В случае, прототипом которого выступает научно-теоретическая деятельность, соответствующее действие состоит в полагании идеального предмета в качестве модели реальной натуральной предметности и экспериментировании «в вещах и в понятиях» (В.С. Библер [7]) с целью получения и фиксации в знаково-символическом плане обобщенного способа действия в заданной предметной области. В системе РО Эльконина - Давыдова соответствующей единицей проектирования образовательного процесса стала учебная задача и ее центральный момент - действие моделирования.

Принципиально важной, определяющей особенностью обучения, соответствующего идее учебной деятельности «по Эльконину - Давыдову», выступает организация квазиисследования - целенаправленное построение учебной задачи так, чтобы ее решение становилось деятельностным (мыследеятельностным) распредмечиванием идеального содержания исследуемого предмета. Основная «интрига» такого подхода состоит в том, чтобы не допустить редукции исследования с его коллизиями неоднозначности к прямой трансляции идеального содержания осваиваемой предметности, что ставит идею в один ряд с самоочевидными натурально воспринимаемыми априорными содержаниями. «Конечно, - пишет К. Маркс, - способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того, как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция» (курсив наш. - А.М., И.Ж.) [31, с. 31]. Следуя канонам учебной деятельности, необходимо знаемую учителем и проектировщиком учебной программы «априорную конструкцию» поместить в ситуацию, когда она не априорна, а лишь предполагается как возможный результат гипотетико-дедуктивной активности учеников.

Смысловой образ ситуации действия, характерной для индустриальной эпохи, в которой предметом деятельности человека становится «вторая природа», «неорганическое тело человека», «тело цивилизации», может быть представлен следующим образом.

Вернемся к характеристике исходному пункту - действию в контексте индустриальной эпохи, и подведем промежуточный итог, представив обобщенный смысловой образ ситуации действия.

А. Общественный смысл - кооперация индивидов в акте общественного труда по производству общественно значимого продукта, критерии которого задаются его утилитарной значимостью, она же «потом», за рамками производства становится основанием его потребительной стоимости, основанием для обмена или конвертации в денежный эквивалент. Соборность заменяется кооперацией, сакральный смысл - утилитарно-прагматическим смыслом.

Б. Индивидуальный смысл. «Психологизация подобного действия, - пишет Б.Д. Эльконин, - связана с полаганием условий и способа включения человека в трудовой акт… Исходное представление о действии (трудовом акте) могло измениться до неузнаваемости. Однако оставался неизменным один существенный акцент: действие завершается вещным результатом, который существует объективно (курсив наш. - А.М., И.Ж.)… Сколь угодно развернутая и изощренная “ориентировочная часть” действия не самостоятельна, а подчинена необходимости выполнения, т. е. достижения результата. Нацеленность и результативность - это “действенное в действии”» [51, с. 36].

В. Конституирующей характеристикой действия выступает его предметность (А.Н. Леонтьев), все идеальные опосредствования - знаково-символические конструкции, алгоритмы, схемы, модели технологических процессов и модели кооперации людей - относятся к предмету преобразования («сопротивлению материала») и соответствующему предмету и алгоритму производства. На место ритуала встает индустриальная технология. ИДЕЯ, местом средоточия которой был храм, заменяется идеальной предметностью (научной теорией, технологической моделью), местом работы с которой становятся научная лаборатория и конструкторское бюро.

Г. Освоение и присвоение действия происходят вне и до включения человека в реальное производство. Для этого ориентировочная часть действия на время подготовки (обучения) отрывается от исполнительной части и овладение ориентировкой приобретает соответствующее институциональное оформление - в образовательных учреждениях обучают основам наук и производства, но не производят ни теорий, ни реального продукта. Образование отделено от производящей деятельности.

Д. Субъективация действия происходит в сфере замещающей (учебной) предметности, воспроизводящей не все стороны предметности реальной, а лишь те, которые считаются (проектировщиками образования) существенными. Критерием освоения становится не со-бытийная причастность, а, напротив, самостоятельность, эмансипация, индивидуально освоенная компетентность (еще недавно именовавшаяся ПВК - «профессионально важное качество» [26]), которая может быть основанием, чтобы претендовать на соответствующую (по квалификационным характеристикам) вакансию.

Соответствующая этому прототипу система образования, сложившаяся в индустриальную эпоху, продолжает функционировать и сегодня, передавая новым поколениям модели и алгоритмы, оценивая их достижения по наборам компетентностей путем рейтинговых шкал, отражающих в своей сути вещно-утилитарное отношение к продукту образования. Именно этот прототип закрепился в терминах «образовательная технология» и «паспорт компетенций».

Главная особенность и, одновременно, основное ограничение такой системы образования в ее ориентации на научный прототип осваиваемого знания и обобщенного способа действия. Проектировщики образования исходят из презумпции наличия всех «априорных конструкций», содержание которых осталось лишь спроецировать в учебный процесс, снабдив иллюстрациями и практическими заданиями (например, «кейсами»). Там, где деятельностное распредмечивание и квазиисследование построить не удается (или эта задача вовсе не ставится), учебная деятельность, ориентированная на научно-исследовательский прототип, редуцируется к действию-достижению, а то и вовсе к ритуализованному действию (соответствие требованиям посещаемости, своевременному прохождению рейтинговых срезов и сдаче курсовых работ и отчетов по практике). Во всех случаях в обучении преобладает ретроспективная ориентация: образцы способа действия уже есть, и у них есть история возникновения и становления.

Во второй части статьи мы рассмотрим прототипы действия, соответствующие современной постиндустриальной эпохе и на основе их анализа обоснуем возможность использования потенциала проектной деятельности в образовании. Проектное действие, в отличие от рассмотренных в этой части статьи прототипов, не ретроспективно в своей ориентировке, а перспективно уже по своему определению (от лат. projectus - «брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперед»). Основная его особенность состоит в том, что оно не может быть «повторением пройденного». Поэтому ориентация на прототипы, сложившиеся в прежние эпохи, существенно снижает эффективность образования.

прототип человеческий психологический образование

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2012. №3. - С. 18-22.

2. Асмолов А.Г. Гонки за будущим: «…и вот наступило потом» // Поволжский педагогический поиск (Научный журнал). 2017. № 2 (20). - С. 60-66.

3. Асмолов А.Г. Сложный человек как вызов педагогике возможностей // Поволжский педагогический поиск. 2018. № 1 (23). - С. 13-19.

4. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 592 с.

5. Безчеревных Э.В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования. - М.: ИНТОР, 1994. - С. 6-22.

6. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Перевод с английского. - Изд. 2-ое, испр. и доп. - М.: Academia, 2004. - 788 с.

7. Библер В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

8. Братусь Б.С. Христианская психология как научное направление: к истории вопроса // Национальный психологический журнал. 2015. № 3 (19). - С. 4-14.

9. Василюк Ф.Е. Переживание и молитва (опыт общепсихологического исследования). - М.: Смысл, 2005. - 191 с.

10. Василюк Ф.Е. Влияние молитвы на смысловую работу переживания // Московский психотерапевтический журнал. 2005. № 3 (46). - С. 51-74.

11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. - М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1960. - 500 с.

12. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-90.

13. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

14. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pdf.knigix.ru/21tehnicheskie/73006-1-1-davidov-analiz-didakticheskih-principov-tradicionnoyshkoli-vozmozhnie-principi-obuchen.php.

15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

16. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

17. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. № 2. - С. 42-48.

18. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

19. Жуланова И.В., Медведев А.М. Прототипы субъектного действия // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. - С. 91-99.

20. Жуланова И.В., Медведев А.М. Психологическая реальность субъектного действия // Культурно-историческая психология. 2011. № 1. - С. 63-70.

21. Жуланова И.В., Медведев А.М. Становление субъектного действия // Культурно-историческая психология. 2011. № 4. - С. 47-53.

22. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

23. Зиновьев А.А. Проблема строения науки в логике и диалектике // Диалектика и логика, формы мышления. - М.: Издательство академии наук СССР, 1962. - С. 223-270.

24. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

25. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.studmed.ru/view/inozemcev-vl-sovremennoe-postindustrialnoeobschestvo-priroda-protivorechiya-perspektivy_0ad5ab0678f.html.

26. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2004. - 304 с.

27. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

28. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

29. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе к изучению психики человека // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. - М.: Педагогика, 1983. - С. 96-141.

30. Магкаев В.Х. Теоретические предпосылки построения метода исследования и объективно-нормативной диагностики развития основ рефлексивного мышления // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности - Новосибирск: Психологический институт, Российская академия образования. 1995. - С. 8-29.

31. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Том первый. Книга I: Процесс производства капитала // К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Издание второе. Т. 23. - М.: Издательство политической литературы, 1960. - С. 5-907 с.

32. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Издание второе. Т. 42. - М.: Издательство политической литературы, 1974. - С. 41-151.

33. Медведев А.М., Нежнов П.Г. Метод и результаты исследования сформированности содержательного анализа как компонента рефлексивного мышления // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности - Новосибирск: Психологический институт, Российская академия образования. 1995. - С. 29-66.

34. Медведев А.М. Авторитарный эмпиризм в инновационных концепциях высшего образования психолого-педагогического профиля: критический анализ // Интернет-журнал «Науковедение», 2014 № 1 (20) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://naukovedenie.ru/66PVN114.pdf.

35. Мид М. Культура и мир детства. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/MKu-001/MKu-001.htm.

36. Нежнов П.Г., Эльконин Б.Д. Ритм развития в периодизации Д.Б. Эльконина. // Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды. - Красноярск, 2006. - С. 24-28.

37. Нежнов П.Г. Модель «культурного развития»: от идей Л.С. Выготского к образовательной практике. - М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2015. - 63 с.

38. Нежнов П.Г. Психологические проблемы оценки образовательных результатов // Развитие теории и практики учебной деятельности: научная школа В.В. Давыдова. - Волгоград: Издательство ВГСПУ «Перемена», 2016. - С. 164-171.

39. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

40. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

41. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1964. № 6. - С. 65-72.

42. Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы» (с изменениями и дополнениями). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru/71044750/ (дата обращения 22.12.2017).

43. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с. 44. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986, № 4. - С. 101109.

45. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

46. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

47. Федоров Н.Ф. Сочинения. [Эл. ресурс. http://ruslit.traumlibrary.net/book/fedorovsochinenia/fedorov-sochinenia.html].

48. Флоренский П.А. Культ, религия и культура (из богословского наследия) // Труды Московской Патриархии. 1977. Вып. 17. - С. 85-248.

49. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

50. Чернявская А.П. Развитие самостоятельности учащихся в процессе индивидуально-ориентированного обучения. - Ярославль, Издательство ЯГПУ, 2008. - 184 с.

51. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. №1. - С. 35-49.

52. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие, Развитие. - Ижевск: ERGO, 2010. - 280 с.

53. Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - С. 480-519.

Размещено на Allbest.ru