Психология развития эмоциональной культуры младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психология развития эмоциональной культуры младших школьников

Материалы статьи содержат анализ различных подходов к определению сущности, специфики эмоциональной культуры человека, а также её предпосылок и основного содержания в младшем школьном возрасте. Представлено обоснование выбора критериев диагностики особенностей её развития у младших школьников: специальная осведомленность, проявления эмпатии, осознанность эмоциональных представлений и рефлексия собственных переживаний, а также эмоциональная саморегуляция и кодирование эмоций. За основу диагностики выбран предложенный Романовой О.М. системный подход к её диагностике и формированию. В статье нашли отражение результаты проведенного в 2014 году в городе Улан-Удэ эмпирического исследования особенностей развития эмоциональной культуры детей младшего школьного возраста (10-11 лет) в количестве 53 учеников начального звена среднеобразовательной школы. Описанные в статье результаты диагностической работы иллюстрируют в целом сформированность эмоциональной культуры младших школьников на достаточно высоком уровне при некотором преимуществе девочек. Цифровые показатели свидетельствуют о большей осведомленности девочек об эмоциональном мире людей, о более высоких показателях развития эмоциональной саморегуляции. Тогда как у мальчиков также выявлено преимущество в произвольном кодировании эмоций в рамках примерно равного развития эмпатийных и рефлексивных способностей.

Вне зависимости от желания человека эмоции, включающие в себя поведенческий, физический и психический компоненты, сопровождают его всю жизнь. Имеющее в каждом возрасте свою специфику, эмоциональное развитие младшего школьника характеризуется большим разнообразием, обусловленным поступлением в школу, характером общения со сверстниками и педагогами. Основная задача взрослых заключается в воспитании положительных эмоций у детей, развитии умения управлять ими, оказании помощи в благополучном их проживании. Это то, что помогает детям легче поступать в соответствии с транслируемыми нормами именно тогда, когда их что-то эмоционально задевает, когда они живо чувствуют необходимость поступить определенным образом, когда они ощущают остроту захватывающих их переживаний.

Характер протекания эмоциональных переживаний, по мнению Д. Големана, во многом определяется особенностями развития у ребенка общей эмоциональной культуры, представляющей собой способность разбираться в своих эмоциях и управлять ими. Сергеева О.А. предложила методологически обоснованное определение рассматриваемого понятия. По её мнению, эмоциональная культура является целостным динамическим личностным образованием, имеющим собственную структуру: система знаний о развитии и проявлении эмоций, способы и умения их анализа [8, 58]. Наличие всего этого в психическом развитии способствует вербализации эмоций человека, его эмоциональной открытости, эмпатийности окружающим, конструктивному преодолению возможных коммуникативных преград, состояний фрустрации и психоэмоционального напряжения. Кроме того, эмоциональная культура способствует психоэмоциональному благополучию и успешной социализации ребенка в связи с тем, что является частью социальной культуры и включает в себя понимание эмоций и поведения других людей, выстраивание отношений в силу необходимой ответственности за свои переживания не только перед собой, но и, как отмечал Ланге Н.Н., перед другими [4]. Все вышеперечисленные факты доказывают необходимость своевременного развития у детей понимания (декодирования) эмоций других людей, эмоциональной саморегуляции и отклика, обучения выражению эмоциональных переживаний социально приемлемыми экспрессивными способами.

Относительно взрослых людей в таких случаях речь часто идет о развитии эмоционального интеллекта, включающего эмоциональную ориентацию на мир людей или мир вещей, на себя и на других, умение идентифицировать эмоции и описывать их [2, 34; 1]. По одному из определений эмоциональный интеллект представляет собой способность глубокого постижения, оценки и выражения эмоций, эмоциональных знаний, управления ими, обуславливающих эмоциональный и интеллектуальный рост личности (Дж. Майер, П. Сэловей). В связи с чем Рыжов Д.М. включает в перечень критериев его анализа составляющие эмоциональной информации в мышлении и деятельности (гибкое планирование, творческое мышление и целенаправленное внимание и мотивация) [7, 143].

Необходимо отметить, что эмоциональная культура современного человека все больше связана с чувственным аспектом наряду с все менее проявляющимся сочувствием и готовностью оказания помощи окружающим. Важно также и то, что её формирование невозможно без разрешения внутренних психологических конфликтов и преодоления лежащих в их основе деструктивных психологических защит, которые могут активизироваться уже в дошкольном возрасте. Это связано с тем, что эмоциональная культура является одним из важнейших внутрипсихических условий психологической безопасности субъектов. Это особенно актуально в связи с тем, что взаимодействие в образовательных организациях не всегда позволяет развивать такие эмоции, как понимание и сочувствие, что приводит к грубости и циничности. Умение разбираться в эмоциональном мире других, также, как и эмоциональная культура в целом, зачастую развиваются стихийно - отсюда столь частые случаи неадекватного, неэффективного поведения. В современных школах отсутствует системное взаимодействие всех специалистов и родительского контингента в решении проблем амплификации эмоционального развития учащихся начальной школы. В частности, не ведется целенаправленной психологической работы по расширению представлений об эмоциональном мире человека, по канализации негативных эмоциональных проявлений, развитию социальных эмоций и чувств и т.д. Тогда как в Федеральном государственном образовательном стандарте прописано одним из требований к развитию у учащихся, в том числе начальной школы, развитие эмоциональной рефлексии, являющейся одним из важнейших компонентов эмоциональной культуры человека.

Как показывают исследования Божович Л.И., Вилюнаса В.К., Дубровиной И.В., Ольшанниковой А.Е., В. Вундта и многих других психологов, эмоциональная культура имеет наряду с индивидуальными особенностями развития (форма эмоционального реагирования, эмотивность) и определенную возрастную специфику.

Она отражается в характере эмоциональной саморегуляции и кодирования эмоций, объемах и точности представлений об эмоциях и чувствах и т.д. Возрастными предпосылками к её развитию в младшем школьном возрасте являются повышенная впечатлительность, эмоциональность детей, способность к самопознанию (Захарова А.В.), усиление нормативной регуляции поведения в ситуации морального выбора, снижение эмоциональной возбудимости (Рубинштейн С.Л.), формирование способности понимать ситуации и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам [9, 116]. А также расположение к другим людям, выступающее, по мнению Якобсона П.Я., основой доверия и проявления сочувствия [10] и сформированность эмоционального предвосхищения (Запорожец А.В., Неверович Я.З.). Последнее позволяет человеку прогнозировать свои эмоциональные реакции и реакции окружающих людей. Эмоциональное предвосхищение включено в содержание когнитивного аспектов эмоциональной культуры наряду с другими новообразованиями эмоциональной сферы. Кроме когнитивной составляющей также выделяют поведенческий и ценностносмысловой компоненты эмоциональной культуры [5]. В последнем случае речь идет об эмоциональном отношении к произведениям искусства, к ценностным ориентирам, как чужим, так и к своим. При этом развитие всех этих новообразований эмоциональной сферы невозможно без участия окружающих взрослых и сверстников, без учета эмоционального контекста ситуаций, в которые попадает ребенок в рамках детской субкультуры и организационной культуры образовательных учреждений.

Анализ различных походов к определению эмоциональной культуры (личностный, деятельностный, субъектный) и выделенный Романовой О.М. системный подход к её формированию [6] обусловил выделение ряда основных критериев проведенного нами в 2014 году эмпирического исследования особенностей её развития в младшем школьном возрасте. Ими стали: эмоциональная осведомленность, эмпатийные переживания (аффективная децентрация) и поведение, осознанность эмоциональных представлений и рефлексия собственных переживаний, эмоциональная саморегуляция и кодирование эмоций. Психодиагностический инструментарий исследования представлен методиками «Специальная осведомленность: эмоции и чувства» (Изотова Е.И.); «Неоконченные рассказы» (Гаврилова Т.П.); наблюдением за поведением и эмоциональными реакциями ребенка в ситуациях конфликта, соревнования и получения плохой оценки; диагностической пробой (Изотова Е.И., Гармаева Т.В.) и методом анкетирования. Выборку составили 53 ученика 4-х классов (10-11 лет) среднеобразовательной школы г. Улан-Удэ.

Результаты изучения специальной (эмоциональной) осведомленности показали преимущественно высокий уровень её сформированности у большей части испытуемых (83,3%: мальчики - 30,94%, девочки - 52,36%). У них отмечены не только достаточный объем информации об эмоциональном мире человека, но и структурированность и дифференцированность этих знаний. Низкий уровень осведомленности на момент обследования показали мальчики (4,7%), которые недостаточно хорошо разбираются в эмоциях других людей, не понимают их, не могу объяснить. Были также дети, которые понимают эмоции, но не знают, как ими можно управлять (средний уровень: 12%, из которых мальчики 7,2%, девочки 4,8%).

Учащиеся с высоким уровнем саморегуляции эмоциональных проявлений (регулятивный компонент) (49,1%: мальчики - 20,7%, девочки - 28,4%) самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий; выдвижение и достижение цели у них в значительной степени происходит осознанно. Эти дети легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, от этого у них стабильнее успехи в привычных видах деятельности, в том числе учебной. У детей со средним уровнем (39,6%: мальчики - 18,9%, девочки - 20,7%) в определенной мере сформировано осознание своего поведение, но они, все же, придерживаются мнения окружающих. У детей с низким уровнем эмоциональной саморегуляции (11,3%: мальчики - 7,5%, девочки - 3,8%) потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они ещё более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей.

Работа с неоконченными рассказами Гавриловой Т.П. позволила изучить эмпатийный компонент эмоциональной культуры младших школьников, показавших преимущественно средний уровень развития эмпатии - 45,8%. Это дети, которые стараются сочувствовать, но это не является для них главной целью, так как для них более важны собственные чувства. В тех случаях, когда все же сопереживают, они не проникаются и не понимают полностью поведения другого. В отличие от 31,2% детей, имеющих гуманистическую направленность эмпатии, т.е. способных к сочувствию, готовых помочь, чувствительных к нуждам и проблемам других, великодушных и склонных многое прощать, чаще всего не допускающих конфликтов. Это ученики с высоким уровнем развития эмпатии. Также были и дети с низкими показателями - 23% испытуемых. При этом анализ гендерного аспекта специфики развития эмпатии в данной выборке не дал существенной разницы, так как в процентном соотношении по уровням были выявлены примерно равные показатели. Так среди девочек были следующие данные: высокий уровень - 18,73%, средний - 20,8% и низкий - 10,5%; у мальчиков, соответственно: 12,48%, 24,9% и 12,5%. Однако относительно исследования эмпатии следует уточниться, что в данном случае у нас была возможность изучить в основном когнитивный аспект её проявления. Тогда как поведенческий, т.е., то, как поведет себя ребенок в реальной ситуации, требующей проявления сочувствия, сострадания или содействия, в необходимой мере не подвергался изучению. Данные о возможном поведении детей в таких ситуациях были получены лишь со слов педагогов, давших лишь предположительные представления об особенностях развития у учащихся социальных эмоций и эмоциональной децентрации. В этом случае необходимо согласиться с тем, что «… эмоциональная децентрация выступает механизмом преодоления эгоцентризма личности …» [3]. В таком случае, правда, существует определённая гарантия в совпадении когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у младших школьников, так как именно в этом возрасте начинает проявляться тенденция к преодолению эгоцентризма. Что в определенной мере обусловлено и развитием рефлексивных способностей у детей.

Проведенное анкетирование показало, что большая часть детей (72%: 37% мальчиков и 35% девочек) имеют средний уровень развития рефлексии собственных переживаний: понимают свои переживания, но не всегда следят за эмоциями. Высокие показатели понимания своих переживаний и контроля их выражения были выявлены у 14,6% испытуемых (6,3% мальчики, 8,3% девочки). Особого внимания требуют дети со слабо сформированной эмоциональной рефлексией - 10,4% детей (6,24% мальчики, 4,16% девочки), так как этот фактор может в дальнейшем отразиться на характере их взаимодействия со сверстниками, особо значимого в последующем подростковом возрасте.

Определенный интерес представляют полученные результаты изучения у учащихся начальной школы особенностей развития регулятивного компонента эмоциональной культуры (индивидуальные особенности произвольного кодирования эмоций). Так результаты проведенной диагностической пробы свидетельствуют о лучшей ситуации среди мальчиков. Так как высокий и средний уровни развития эмоционального кодирования показали 13,8% и 25%. Тогда как эти же показатели среди девочек выявлены у 5,5% и 22,2% в обследованных классах. Эти дети преимущественно успешно стараются переключать эмоции либо без следов предшествующего эмоционального состояния, либо со слабо наблюдаемыми их признаками. Чаще всего в целом в выборках ученики используют мимические средства для кодирования эмоций. Определённые трудности испытывают при произвольном показе и переключении эмоций 33,3% учеников (мальчики 22,2%, девочки 11,1%), показывая при этом плохую скорость переключения, слабую выразительность при показе необходимых эмоций и следы предшествующих состояний. Таким образом, по данным проведенной диагностической работы видно, что из всех учеников у 28,3% детей (мальчики - 11,32%, девочек - 16,98%) высокий уровень развития эмоциональной культуры. Иными словами, у них достаточно полные для этого возраста представления об эмоциональной сфере человека (объем и структурированность знаний), развита аффективная децентрация (эмпатия), произвольное кодирование эмоциональных состояний, способность к сочувствию, готовность помочь. Такие учащиеся чувствительны к нуждам и проблемам других, великодушны, склоны многое прощать, стараются не допускать конфликтов, сопереживают, проникаются эмоциями человека и стараются понять их. Они хорошо рефлексируют свои переживания, осознают как нужно себя правильно вести в той или иной ситуации. Кроме того, они характеризуются самостоятельностью, гибкостью и адекватностью реагирования на изменение условий. Выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно, хорошо развито кодирование эмоций.

Средний уровень развития исследуемой эмоциональной культуры выявлен у 66,03% учащихся (мальчики - 30,2%, девочки - 35,83%). То есть, у них менее развито произвольное кодирование эмоций, в определенной мере сформировано осознание своего поведение при значительной ориентации на мнения окружающих. Эти учащиеся рефлексируют свои переживания, но не всегда следят за своими эмоциями и не знают, почему поступают тем или иным образом. В целом они сопереживают, но не проникаются, не понимают полностью поведения другого, хотя стараются сочувствовать, но не преследуют это главной целью. Для них более важны свои чувства при достаточном представлении об эмоциях других и их понимании.

Соответственно, низким уровнем эмоциональной культуры характеризуются 5,6% испытуемых. Данная группа представлена только мальчиками, которые плохо разбираются в эмоциях других людей и слабо рефлексируют собственные эмоциональные переживания, соответственно испытывают трудности и в их контроле и саморегуляции. Эмпатийный компонент у этих учащихся также слабо развит, т.е. большинство эмоциогенных ситуаций не вызывают у них чувства сопереживания.

Отдельного внимания требует факт несформированности у данных учащихся осознанного планирования и программирования своего поведения, а также зависимости от ситуации и мнения окружающих. В дальнейшем у этой группы испытуемых могут возникнуть трудности в коммуникации по причине слаборазвитого произвольного кодирования собственных эмоций. При этом в большей мере это касается проблем с пластичностью выражения эмоций, т.е. переключаемостью.

В гендерном отношении ситуация с особенностями развития эмоциональной культуры выглядит следующим образом (рис. 1): из 28 девочек 67,9% имеют средний уровень ее развития на момент обследования, 32,1% - высокий. Тогда как из 25 мальчиков 12% показали низкий уровень эмоциональной культуры, 64% - средний и только 24% учеников - высокий уровень эмоциональной культуры.

Рисунок 1. Процентное соотношение уровней развития эмоциональной культуры между мальчиками и девочками младшего школьного возраста

эмоциональный психологический культура

Таким образом, из данных диаграммы видно, что эмоциональная культура преимущественно у младших школьников на выходе из начальной школы развита на достаточно высоком уровне. При этом определенное преимущество в этом процессе имеют девочки, не смотря на определенное превосходство учеников-мальчиков в умении эффективно кодировать свои эмоций (в эмоционально-волевом регулировании). Также гендерная специфика развития эмоциональной культуры младших школьников проявилась в большей осведомленности девочек об эмоциональном мире людей и лучшей саморегуляции эмоциональных переживаний и проявлений. Тогда как способности к эмпатии и рефлексии эмоциональных переживаний у учащихся 4-х классов представлены примерно в одинаковом объеме, соответствующем возрастным нормам.

В целом можно сделать вывод о том, что характер развития основных компонентов эмоциональной культуры людей позволяет судить об общей культуре человека, его воспитанности, нравственных взаимоотношениях с окружающими людьми и обществом в целом. Изучение вопроса становления эмоциональной культуры позволяет указать, что достаточно распространена ошибка понимания под её воспитанием формирование только положительных эмоций и чувств. При этом не учитывается право личности на выражение своего негативного отношения к чему-либо, хотя в повседневной жизни отрицательных эмоций более чем достаточно. При этом воспитание эмоциональной культуры у детей заключается в воспитании правильного отношения к их появлению и обучение выражению с точки зрения норм и правил, принятых в обществе. Так как её своевременное и эффективное развитие способствует формированию индивидуального стиля эмоционального реагирования и эмоциональной зрелости детей, предполагающей необходимую ответственность перед собой и другими людьми за свои эмоциональные переживания и проявления.

При этом немаловажным компонентом развития и воспитания эмоциональной культуры детей является привлечение родителей и педагогов к данному процессу в рамках их психологического просвещения в области эмоциональной сферы человека, тем самым в определенной мере в процессе развития и их психологической компетентности, и эмоциональной культуры.

эмоциональный психологический культура

Литература

эмоциональный психологический культура

1.Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И.Н. Андреева. - Новополоцк: ПГУ, 2011. - 388 с.

2.Добрин А.В. Особенности взаимосвязи латеральных параметров с эмоциональным интеллектом младших школьников // Психология образования в поликультурном пространстве. - 2013. Т.4. N24. - C. 33-41. Режим доступа: http://elibrary.ru/download/59777352.pdf.

3.Изотова Е.И. Когнитивные и поведенческие репрезентации эмпатии в дошкольном и младшем школьном возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2011. N5 (19). URL:

http://psystudy.ru (дата обращения: 04.05.2016). 0421100116/0055.

4.Ланге Н.Н. Эмоции / Н.Н. Ланге. - М., 2009. - 153 с.

5.Романова О.М. Особенности эмоциональной культуры младших школьников // Интеграция образования. - 2010. N3. - С. 89-93. Режим доступа: http://elibrary.ru/download/86161019.pdf.

Размещено на Allbest.ru