Специфіка комунікативної особистості вчителя початкових класів

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника»

Специфіка комунікативної особистості вчителя початкових класів

Марія Оліяр,

кандидат педагогічних наук, доцент

У статті здійснено аналіз наукових досліджень, пов'язаних з комунікативною особистістю педагога. Проаналізовано основні наукові підходи до проблеми формування комунікативної особистості майбутнього вчителя початкових класів.

Ключові слова: комунікативна особистість учителя початкових класів, комунікативна компетентність, комунікативно- стратегічна компетентність.

В статье осуществлен анализ научных исследований, связанных с коммуникативной личностью учителя начальных классов. Проанализированы основные научные подходы к проблеме формирования коммуникативно-стратегической компетентности будущих учителей начальных классов.

Ключевые слова: коммуникативная личность учителя начальних классов, коммуникативная компетентность, коммуникативно-стратегическая компетентность.

The article contains analysis of research related to the communicative personality of elementary school teacher. It analyzes the main scientific approaches to the problem of formation of communicative personality of the future elementary school teacher.

Key words: communicative personality of elementary school teacher, communicative competence, communicative- strategic competence.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку Української держави відбуваються кардинальні зміни в усіх сферах життя суспільства. Європейський вектор суспільного розвитку, належність до глобалізованого світу, багатонаціональність та розмаїття культур у нашій державі зумовили нагальну необхідність розвитку всіх сторін комунікативної компетентності, що є однією з найважливіших професійних рис сучасного фахівця.

В освітній сфері, зокрема, відбувся перехід початкової школи на новий Державний стандарт початкової загальної освіти другого покоління, який вимагає суттєвої трансформації навчально-виховного процесу, а отже, висуваються нові вимоги до професійної діяльності вчителя початкової школи. У зв'язку з цим вважаємо за необхідне розглянути питання про особливості формування комунікативної сфери сучасного вчителя на етапі його вузівської підготовки. Адже «учитель початкової школи має бути зразком для молодших школярів у вибудові взаємостосунків на основі діалогу, поваги, толерантності. Саме від сформованості комунікативних умінь та досвіду (запитувати, повідомляти, заперечувати, відповідати, переказувати тощо) залежать успіхи школяра в оволодінні знаннями з інших предметів, підвищення культуромовного рівня, розширення світогляду, ефективна соціальна адаптація» [7].

Новий Державний стандарт фактично завершив перехід на компетентнісну особистісно зорієнтовану основу початкового навчання. Якщо раніше вчитель початкових класів був більше зорієнтований на зміст навчання, засвоєння дітьми певного обов'язкового мінімуму з кожного навчального предмета, то зараз педагог має усвідомлювати, що його діяльність у сучасних умовах спрямована не просто на трансляцію певної суми знань, а на розвиток особистості дитини, і головною при цьому є компетентність як кінцевий результат.

Аналізуючи зміст нового Держстандарту, особливо наголосимо на тому, що цей кінцевий результат чітко виписаний, у тому числі й стосовно навчання української й інших предметів та формування комунікативної компетентності учнів початкових класів як на уроках української мови, так і на міжпредметній основі. Разом з тим, вимоги до підготовки вчителя, його особистісних якостей, здатності формувати міжпредметні та предметні компетентності учнів, як і шляхи досягненя результатів навчально-виховної роботи, у стандарті не прописані, хоча функції педагога початкової школи в сучасних умовах значно змінилися.

Не прописані також і критерії оцінки результатів професійної діяльності вчителя початкових класів, незважаючи на те, що новий стандарт передбачає суттєві зміни як вимог до вчителя, так і до умов його праці. На наш погляд, рівень комунікативної культури вчителя і, зокрема, така її складова, як комунікативно-стратегічна компетентність, могли б виступити одним з таких критеріїв, поряд з організаційною культурою, методичною роботою, інноваційною діяльністю тощо.

У зв'язку з цим поняття мовної (комунікативної) особистості педагога є дуже важливим, оскільки сформована в результаті утвердження гуманістичної парадигми наукова концепція антропоцентризму дозволяє розглядати мову та предмети лінгвістичного циклу фахової підготовки майбутніх учителів як інструмент навчально- пізнавальної діяльності майбутніх фахівців. Поняття мовної особистості є сьогодні основним суб'єктом навчання мови в загальноосвітній школі, у тому числі й початковій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасна концепція антропоцентризму, біля витоків якої стояли В. фон Гумбольдт та О.Потебня і яка найбільшого розвитку досягла в кінці ХХ століття, коли в центр наукових досліджень було поставлено людину як творця мови і суб'єкта комунікації, розглядає співвідношення культури людства, мови та особистості. Ця концепція стала об'єктом вивчення ряду суміжних дисциплін (функціональна лінгвістика, когнітивна лінгвістика, психолінгвістика, соціолінгвістика, етнолінгвістика, лінгвокультурологія тощо).

Зокрема, засади розробки проблеми мовної особистості закладені у працях таких видатних учених, як І.Бодуен де Куртене, Р.Будагов, Ф.Буслаєв, В.Виноградов, О.Шахматов, Л.Щерба, а також відомі сучасні дослідники Ф.Бацевич, Г.Богін, А.Богуш, Н.Бібік, В.Бондар, Т.Дрідзе, Ю.Караулов, Е.Косеріу, В.Красних, Д.Леонтьєв, О.Леонтьєв, Л.Мацько, Л.Паламар, О.Савченко, Т.Симоненко, С.Сисоєва, С.Сухих, Г.Тарасенко та ін. Комунікативно-діяльнісний аспект проблеми мовної особистості розробляли такі вчені, як І.В. Сентенберг, С.А. Сухих, В.І. Шаховський.

Разом з тим, особливості мовної (комунікативної) особистості вчитея, у тому числі й педагога початкової школи, а також шляхи її формування досліджені ще недостатньо, що й зумовило вибір проблеми, висвітленої у даній статті.

Виклад основного матеріалу. Учені сходяться на думці, що вимоги до особистості сучасного вчителя - найважливіша умова реалізації Держстандарту, досягнення належного рівня розвитку учнів та запланованих результатів навчально-виховного процесу, особливо в молодшому шкільному віці, коли педагог є найбільш авторитетною і значущою фігурою для дитини.

Однак робота вчителя відповідно до компетентнісного підходу не може бути успішною, якщо не будуть змінені способи і засоби його професійної діяльності. Насамперед йдеться про спрямованість навчально-виховного процесу на постановку перед учнями життєво важливих для них завдань та засвоєння універсальних дій, що дають змогу їх вирішувати, тобто формування їх компетентностей, однією з яких є комунікативна. Саме тому в сучасних умовах розвитку освітньої галузі велика увага приділяється питанню формування комунікативної сфери майбутніх педагогів.

Базовими особистісними компетенціями вчителя початкових класів, які лежать в основі успішного формування їх комунікативної компетентності, є:

висока загальна культура вчителя, яка включає всебічні наукові знання, глибоке розуміння процесів формування і розвитку молодшого школяра, його потреб та інтересів;

спрямованість на педагогічний фах, а саме: усвідомлення значущості власної професійної діяльності, її мети і завдань, впевненість у власній здатності виконувати функції педагога, адекватна професійна самооцінка, віра у власні сили, бажання працювати ефективно, любов до предметів, які викладаються, потреба і здатність до постійного самовдосконалення;

гуманістична позиція педагога, яка виражається в любові до дітей, інтересі до їх внутрішнього світу, у вірі в можливості і сили учнів, повазі до них незалежно від результатів навчальної діяльності чи особистих якостей, визнанні їх людської гідності, неповторності, вмінні розкрити внутрішній потенціал школярів через створення ситуації успіху, відмові від звинувачувальної позиції щодо дитини, створенні умов для всебічного розвитку дітей, їх максимальній підтримці, опорі на позитивне в кожній дитині;

індивідуально зорієнтований підхід до дітей, розуміння їх психології, врахування вікових особливостей, що дає змогу надати начально-виховному процесові особистісного смислу, максимально врахувати можливі труднощі, що в результаті зумовлює успішність учнів у навчанні та їх ефективне виховання;

емоційна стабільність, внутрішня врівноваженість, що дозволяє у складних ситуаціях, у тому числі конфліктних, зберігати спокій, об'єктивність в оцінці дій учнів, уникати напруження у відносинах з ними, знаходити оптимальний вихід з будь-якого становища;

психологічна гнучкість, здатність враховувати різні точки зору, сприймати їх аргументацію, інтерес до думки інших людей, відкритість до прийняття інших позицій, що дає можливість учителеві спокійно сприймати висловлювання учнів, навіть кардинально протилежні, формувати їх уміння висловлювати свої думки та відстоювати їх;

здатність до правильної постановки мети і завдань педагогічної діяльності відповідно до вікових та індивідуальних особливостей учнів класу, перетворення цих завдань в особистісно значущі для кожного школяра шляхом формування позитивної мотивації навчальної діяльності;

здатність до ефективного міжособистісного спілкування, діалогічна позиція у поєднанні з педагогічним тактом, доброзичливістю, толерантністю;

компетентне оцінювання результатів навчально-виховного процесу, яке лежить в основі налагодження суб'єкт- суб'єктних відносин вчителя з учнями, сприяє формуванню інтелектуальної активності дітей, пізнавального інтересу, адекватної реакції на труднощі і невдачі;

інноваційність науково-педагогічного мислення, здатність до творчості [16]. комунікативний особистість компетентність вчитель

Таким чином, йдеться про формування висококультурної, гуманної, творчої особистості вчителя, що є запорукою його професійного успіху.

Антропоцентрична парадигма у мовознавчій проблематиці призвела до зосередження уваги вчених на мовній особистості у всіх її виявах, у тому числі на мовній особистості педагога. На сучасному етапі поняття «мовна особистість» є міжнауковим, оскільки зосереджує не лише мовознавчі та культурознавчі, але й філософські, психологічні, соціологічні погляди. Цей термін набирає все більшого поширення і розлядається багатьма зарубіжними та вітчизняними вченими (Г.Богін, І.Голубовська, Ю.Караулов, В.Красних, І. Горєлов, К.Сєдов, М.Ляпон, О.Сіротініна та ін.). Проте досі єдиного трактування не існує.

«Мовна особистість» - це сукупність «здібностей і характеристик людини, що зумовлюють створення нею мовленнєвих витворів (текстів)», які розрізняються: а) ступенем структурно-мовної складності; б) глибиною і точністю відображення дійсності; в) певною цільовою спрямованістю [10, с. 3]; носій мови, здатний здійснювати мовленнєву діяльність; [19, с. 64], національно-іманентна ознака особистості як носія мови й комуніканта, що характеризує її мовну й комунікативну компетенцію та реалізацію їх у породженні, сприйнятті, розумінні й інтерпретації вербальних повідомлень, текстів, а також в інтерактивній взаємодії дискурсу» [17, с. 370]; культурний зразок (прототип), який представляє певну мову [3, с. 65].

В.Карасик визначає такі апекти дослідження мовної особистості: ціннісний (аксіологічний), який визначає морально-ціннісні засади формування свідомості учня на основі вивчення рідної мови: пізнавальний (когнітивний), що орієнтує на розвиток інтелекту, пізнавальних можливостей, мовної картини світу особистості; поведінковий, який має виховний зміст і пов'язаний з засвоєнням етичних норм спілкування [9, с. 22].

На думку В.Маслової, важливу роль у формуванні мовної особистості відіграють такі чинники, як мовне середовище, рідна мова, а також менталітет народу [14, с. 12]. Розглядаючи мовну особистість як узагальнений тип, який зосереджує в собі багатокомпонентну парадигму мовленнєвих особистостей, В.Маслова включає у зміст мовної особистості наступні компоненти:

ціннісний, світоглядний компонент змісту, тобто систему цінностей;

культурологічний, тобто рівень оволодіння культурою як ефективний засіб підвищення інтересу до мови;

особистісний, тобто те індивідуальне, що існує в кожній людині [14, с. 81].

«Отже, мовна особистість - це соціальне явище, яке, проте, має й індивідуальний аспект. Індивідуальне в мовній особистості формується через внутрішнє відношення до мови. Основним засобом перетворення індивіда у мовну особистість є соціалізація, яка передбачає:

процес включення людини в певні соціальні відносини, у цьому мовні особистості є свого роду реалізацією культурно-історичного знання суспільства;

мовленнєво-мисленнєву діяльність відповідно до норм певної етнокультури;

процес засвоєння законів соціальної психології народу» [5, с. 263].

В.В. Красних, продовжуючи науково-теоретичне осмислення різних виявів мовної особистості, вирізняє такі поняття:

«людина, що говорить» - особистість, одним із видів діяльності якої є мовленнєва діяльність, що включає як процеси породження, так і сприйняття мовленнєвих повідомлень;

мовна особистість - особистість, що реалізує себе у мовленнєвій діяльності на основі сукупності певних знань та уявлень;

мовленнєва особистість - особистість, що реалізує себе у комунікації, обираючи та реалізуючи ту чи іншу стратегію і тактику спілкування, яка обирає та використовує той або інший репертуар засобів (як суто лінгвістичних, так і екстралінгвістичних);

комунікативна особистість - конкретний учасник конкретного комунікативного акту, що діє у реальній комунікації [11, с. 50-51].

Разом з тим, зазначимо, що такий поділ є дещо штучним, хоча з точки зору наукового аналізу змістового наповнення поняття «мовна особистість» має право на існування. Однак не можемо погодитися з думкою української вченої І.О.Голубовської, яка, порівнюючи наукові позиції В.В. Красних та В.І. Карасика, доходить висновку: «Як бачимо, поза кореляціями залишилося висунуте В.В. Красних комунікативна особистість, оскільки воно, по суті, являє собою конкретний вияв мовленнєвої особистості за тих або інших комунікативних обставин і співвідноситься з останньою як часткове з загальним. Як видається, для потреб етнокультурологічного кроскультурного осмислення homo loquens найприйнятнішим видається поняття мовленнєвої особистості через його яскраву культурну маркованість. Виділення ж у рамках мультимовних міжкультурних досліджень поняття комунікативної особистості може лише термінологічно ускладнити науковий дискурс і заплутати його реципієнта» [6, с. 28].

З нашого погляду, поняття «мовленнєва особистість» не може з усією повнотою відобразити особливості комунікативної діяльності людей, які виконують певні соціальні ролі в суспільстві, як, наприклад, учитель початкових класів. Адже комунікативні акти, які він здійснює щоденно в умовах своєї професійної діяльності, значно відрізняються від тих, які властиві представникам інших професій, навіть якщо враховувати умови етнокультурного та кроскультурного середовища.

Цікавими є пошуки типів мовних особистостей, здійснені М.В.Ляпон та В.П. Нерознаком. Спираючись на відому класифікацію психологічних типів людини, розроблену К.Юнгом, М.Ляпон виділяє інтравертовані та екстравертовані мовні особистості [13]. За нашими спостереженнями, більш комфортно почувають себе в професій вчителя початкових класів екстравертовані мовні особистості (71 % опитаних), у той час як інтровертам необхідно докласти

певних зусиль, щоб проявити себе у спілкуванні. Глибші наукові розвідки в цьому напрямі, на наше переконання, допоможуть встановити комунікативний психотип, притаманний для професії «педагог» у цілому.

Слушною видається точка зору В.П. Нерознака, який поділяє мовні особистості на два типи: стандартна мовна особистість, яка знаходиться в межах літературних норм мови; нестандартна мовна особистість, яка може представляти як вершини культури мовлення, так і маргінес, який використовує ненормативну лексику [15, c. 114-116].

Порівнюючи наукові підходи М.В. Ляпон та В.П. Нерознака, І.Голубовська доходить висновку, що «інтровертовану мовну особистість можна співвіднести з нестандартною, «відцентровою» мовною особистістю, екстравертовану - із стандартною, «доцентровою». Швидше за все, інтравертованій нестандартній мовній особистості супокладена егоцентрична, а екстравертованій, стандартній - соціоцентрична мовна особистість» [6, с. 29].

Якщо співставляти модель мовної особистості вчителя початкових класів з моделлю статусно-рольової інтеракції, запропонованою американським ученим Е.Берном, яка пояснює природу людського спілкування, мотиви вчинків, причини виникнення конфліктів, то для вчителя найбільш характерною є роль Дорослого (у спілкуванні домінує раціоналізм, здоровий глузд, об'єктивність в оцінці різних професійних та життєвих ситуацій) у поєднанні з роллю Батька за певних умов (характеризується Е. Берном як уособлення авторитарного начала, зразкової моралі й поведінки, демонстрація свого вищого порівняно з іншими статусу, права керувати поведінкою інших, робити зауваження тощо). Об'єктом трансакцій вчителя є виконавець ролі Дитини як носія стихійної, ірраціональної поведінки, яка зумовлюється емоційним сприйняттям дійсності [2].

У соціолінгвістичних дослідженнях мовної особистості використовується поняття модельної особистості, яка «суттєво впливає на культуру у цілому і служить певним символом даної культури для представників інших етнокультур» [8, с. 30]. Це типовий представник певної соціальної групи зі специфічними ціннісними установками, які відображаються у характеристиках вербальної поведінки. Такими модельними типами мовної особистості вчителя початкових класів виступають представники цього соціального типу, які займають пріоритетні позиції завдяки своїм соціальним характеристикам (наприклад, В.О.Сухомлинський). Однак слід зазначити, що подібні соціологічно спрямовані дослідження мовної особистості, у тому числі й вчителів початкових класів, українськими вченими досі цілеспрямовано не здійснюються, хоча загалом у педагогічній науці психологічним та соціальним особливостям роботи вчителя та його особистісних характеристик присвячено чимало праць.

У той же час саме модельні мовні особистості допомагають майбутнім педагогам глибше усвідомити свою майбутню соціально-статусну роль, навчитись об'єктивно оцінювати власну мовленнєву діяльність, у тому числі й спілкування, створені відповідно до мотивів, ціннісних та цільових установок, комунікативної ситуації тексти. Тому, як зазначає І.Голубченко, «важко переоцінити значущість вивчення прототипічних (модельних) мовних особистостей певного соціуму, оскільки саме вони визначають ціннісні координати лінгвокультурної спільноти водночас з «престижним» або «непрестижним» способом користування мовою» [6, с. 31], а також виступають певним зразком поведінки, символом педагогічної культури.

З огляду на індивідуальні особливості мовної особистості (інтелектуальний рівень, особливості мислення, володіння комунікативними знаннями та вміннями тощо) С. Сухих визначає три типи особистостей.

Гармонійний тип характеризується пластично-динамічною установкою, плановою поведінкою, втіленою в домінування чітких стратегій, когерентністю (зв'язністю, логічністю розвитку) теми, що розвивається; домінуванням маркерів упевненості; позитивним ставленням до загальної теми спілкування; дотриманням соціальних схем і норм; відсутністю вираженої боротьби за роль комунікативного лідера; здатністю змінювати установку під впливом аргументації; підтриманням усіх принципів кооперації.

Конфліктний тип - йому властива грубо-статична установка, імпульсивність, бажання лідерства у спілкуванні, егоцентричність мовлення, порушення когерентності теми розмови; недотримання соціальних норм і схем; домінування модальних маркерів зі значенням непевності, наявність іронії, сарказму, конфліктне зіткнення інтенцій.

Імпульсивний тип - це «раб» ситуації спілкування. Характеризується бажанням отримати лідерство в спілкуванні, порушенням соціальних норм і схем, швидкою зміною точок зору на одне і те ж саме явище; схильністю до негативної оцінки соціальних чинників, швидкої зміни тем спілкування. Партнери спілкування можуть легко впливати на нього» [19].

Відповідно до типів спілкування визначені такі типи мовних особистостей:

«гнучкий: вирізняється швидкою орієнтацією в ситуації, розумінням підтексту повідомлення, умінням керувати своїми емоційними станами та обставинами спілкування;

ригідний: характеризується недостатнім умінням аналізувати власну поведінку і поведінку партнера, слабким самоконтролем, неадекватною самооцінкою. Людині з таким стилем спілкування важко знайти необхідний тон;

перехідний (проміжний): поєднує риси гнучкого та ригідного типів» [Цит. за: 1, с. 189].

Учені зазначають, що для успішного формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя необхідні комунікативні здібності, до яких відносять: психологічну готовність до організаторсько- комунікативної діяльності, комунікабельність, соціальну спорідненість, альтруїстичні тенденції [8, с. 79]. До якісних показників сформованості комунікативно компетентного вчителя відносять комунікативні цінності, знання, уміння, навички та звички, а також комунікативний характер, досвід, харизму.

Не підлягає сумніву, що процес формування мовної особистості майбутнього вчителя може відбуватися найбільш ефективно у процесі викладання лінгвістичних дисциплін у ВНЗ. У зв'язку з цим основоположним постулатом є твердження О.Леонтьєва про те, що мова і особистість тісно взаємопов'язані, мова виступає основою формування особистості загалом і мовної особистості зокрема, особистості без мови не існує [12, с. 282].

У процесі соціалізації особистості, зокрема у її професійному становлення, мовленнєве спілкування як різновид діяльності людини відіграє провідну роль. Мовні значення як частина соціальної пам'яті є основою діяльності людини, в тому числі професійної.

Під час вивчення мови формується особистість. Чим більше знань, навичок, вмінь, тим на вищій сходинці знаходиться рівень її освіченості, розвитку, професіоналізму [18], особливо на фоні поширеного нині серед студентської молоді мовного нігілізму.

Необхідність формування комунікативно-стратегічної компетентності вчителя як мовної особистості підтверджується й позицією українського вченого Ф.Бацевича, котрий вважає, що «саме особистість володіє мовленнєвою ситуацією; вона може піднятись над обставинами спілкування, спрямовувати в необхідному напрямі розвиток дискурсу. Включена в дискурс, вона водночас творить його. А це означає, що в дискурсі втілюються темпераменти, здатність до здійснення певних видів діяльності, зокрема комунікативної, домінуючі почуття і мотиви діяльності, індивідуальні психологічні особливості тощо» [1, с. 187].

Висновки

Таким чином, комунікативна особистість педагога вирізняється певними специфічними рисами, тісно пов'язаними з особливостями фахової діяльності. У процесі формування комунікативної особистості майбутнього вчителя необхідно враховувати загальнокультурний аспект, пов'язаний з вивченням мови як соціокультурного феномену, та фаховий, що полягає в оволодінні комплексом мовних і мовленнєвих умінь, необхідних для успішного розв'язання вчителем завдань у процесі його комунікативної діяльності.

Перспективним напрямом подальших наукових пошуків є дослідження шляхів формування індивідуального комунікативного стилю майбутніх педагогів.

Література

Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: підручник / Ф.С. Бацевич. - К.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 304 с.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э.Берн. - Спб., 1992. 2. 2010. - 576 стр.

Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С. Г. Воркачев // Филологические науки. - 2001. - № 1. - С. 64-72.

Голев Н.Д. Лингвоперсонологическая вариативность языка / Н.Д. Голев // Известия Алтайского государственного университета. - Барнаул, 2004а. - Вып.4.

Голик С. Мовна особистість як об'єкт лінгвокультурологічний досліджень / С.Голик // Вісник Львівського університету. Серія іноземні мови. - 2013. - Вип. 21. - С. 258-264.

Голубовська І.О. Мовна особистість як лінгвокультурний феномен / Голубовська І.О. // Електронний ресурс. Режим доступу:

http://www.philology.kiev.ua/library/zagal/Studia_Linguistica_1/025_033.pdf

Державний стандарт початкової загальної освіти // Електронний ресурс. Режим доступу: www.mon.gov.ua

Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении: учебн. пособ. / В. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 130 с.

Карасик В.И. Речевое поведение и типы языковых личностей / В.И.Карасик // Массовая культура на рубеже ХХ-ХХІ веков: Человек и его дискурс. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.А. Сорокина, М.Р. Желтухиной. - М.: «Азбуковник», 2003. - 368 с.

Карасик В. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.Карасик. - М.: ИТДГК Гнозис, 2004. - С. 7-84.

Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - М.: Наука, 1987. - 261 с.

Красных В.В. «Свой среди чужих»: миф или реальность?/ В.В.Красных. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 375 с.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А.Леонтьев. - М.: «Смысл», 2003. - 287 с.

Ляпон М.В. Языковая личность: поиск доминанты / М.В.Ляпон // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. Сб. статей. Институт русского языка РАН. - М., 1995. - С. 260-276

Маслова В. А. Лингвокультурология : монография / В. А. Маслова. - М. : Академия, 2001. - 208 с.

Нерознак В.П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины / В.П.Нерознак // Сб. науч. тр. Моск. гос. лингв. ун-та. Вып. № 426. Язык. Поэтика. Перевод. - М., 1996. - С. 112-116.

Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. - М. : Творческий центр «Сфера», 1998. - 240 с.

Селіванова О.О. Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія / О.О. Селіванова. - Полтава: Довкілля-К, 2006. - 716 с.

Сукаленко Т.М., Солодка І.В. Формування мовної особистості у процесі навчання мови /Т.М.Сукаленко, І.В.Солодка // Електронний ресурс. Режим доступу:

http://www.philolog.univ.kiev.ua/library/zagal/Movni_i_konceptualni_2013_43_4/123_129.pdf

Сухих С. А. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций / С. А. Сухих, В. В. Зеленская. - Краснодар, 1997. - 164 с.

Размещено на Allbest.ru