Вплив соціального оточення на розвиток здібностей молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.923 159.928

ВПЛИВ СОЦІАЛЬНОГО ОТОЧЕННЯ НА РОЗВИТОК ЗДІБНОСТЕЙМОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Постановка проблеми. Проблема розвитку здібностей є однією з центральних у психології. Вона перетинається з проблемами становлення особистості, навчання та виховання, успішного освоєння різних видів діяльності тощо. Предметом наукового аналізу є питання місця здібностей у загальній структурі особистості, рушійних сил розвитку здібностей, взаємозв'язку здібностей і знань, навичок, умінь, вікові аспекти розвитку здібностей та інше. Особливу увагу науковці звертають на питання розробки прикладних програм розвитку здібностей.

На сьогодні дослідники виокремлюють чотири основні підходи до побудови змісту програм розвитку здібностей - пришвидшення навчання, поглиблення, збагачення та проблематизація. Програми розвитку здібностей орієнтуються переважно на розширення інтересів та сфер діяльності дитини, пришвидшення темпу оволодіння інформацією, тренування окремих розумових і практичних дій та операцій. Соціальні аспекти розвитку здібностей у таких програмах враховуються мало, а подекуди й узагалі не потрапляють до поля уваги дослідників. Це, на нашу думку, дещо збіднює розроблені програми та знижує їх ефективність.

Соціальні аспекти розвитку здібностей у молодшому шкільному віці мають ряд особливостей і потребують додаткового вивчення. Розвиток здібностей учнів початкових класів відбувається в умовах переходу від ігрової до учбової діяльності та перебудови соціальних стосунків. У цей період діти вперше включаються в діяльність, яка є соціально регламентованою. Учні початкових класів не мають змоги відмовитися від учбової діяльності взагалі чи на деякий час, або спробувати себе реалізувати в якійсь іншій рівноцінній діяльності. В учбовій діяльності змінюються орієнтири та засоби отримання визнання. Головним засобом поцінування стає шкільна оцінка, а оцінювання переважно здійснює вчитель. Для школярів та їх оточення вона набуває більшої цінності, ніж самі здібності, які розвиваються. У молодшому шкільному віці діти вперше стикаються з подвійними стандартами поведінки. Типовими є розузгодження між тим, що вимагають, і тим, що насправді поціновують оточуючі, а також між тим, що схвалюють різні значимі особи.

Дослідження соціальних аспектів розвитку здібностей у молодшому шкільному віці дозволить намітити напрямки підтримки провідної діяльності учнів початкових класів та оптимізувати розробку прикладних програм розвитку здібностей.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Соціальні аспекти розвитку здібностей є предметом уваги в межах суб'єктно-ціннісного аналізу становлення особистості, розробленого О.Л. Музикою. Вслід за А.Маслоу автор вважає, що провідною потребою, яка спонукає людину до розвитку, є потреба в визнанні. Дослідник зазначає: „За будь-якою предметною діяльністю стоїть соціальний контекст, будь-які здібності розвиваються не лише до чогось, але й для когось” [2, с. 35]. Автор підкреслює: „Рівень, глибина, рефе- рентність визнання піднімає планку, до якої дитина намагається підтягтися, розвинути свої здібності. Визнання соціального оточення утворює той смисл, який дозволяє дитині знаходити задоволення у щоденній, багатогодинній, виснажливій праці, спрямованій на розвиток власних здібностей” [4, с. 15].

На думку О.Л.Музики, повноцінний розвиток здібностей дітей можливий за двох умов. З одного боку, школярі повинні щось знати чи вміти й тим заслуговувати на визнання, а з іншого боку, найближче соціальне оточення має бути спроможне поцінувати їх досягнення. Якщо ці умови не забезпечуються, діти в плані розвитку здібностей змушені переорієнтовуватися або на інші соціальні групи, або на інші діяльності [2].

О.Л.Музика є автором ідеї ціннісної підтримки та програми розвитку здібностей особистості „Три кроки” [2]. Під ціннісною підтримкою дослідник розуміє систему впливів, які йдуть від референтних осіб і спрямовані на формування або збереження суб'єктних цінностей особистості, за допомогою яких вона реалізує потребу в визнанні шляхом розвитку здібностей, соціальних стосунків і рефлексії [2, 4]. Запропонована дослідником програма розвитку здібностей передбачає формування соціального середовища, здатного належно поцінувати здобутки дитини, створення умов, за яких вона досягає першості в якомусь виді діяльності, та забезпечення досвіду отримання такої першості в різних видах діяльності за роки навчання в загальноосвітній школі [2].

У роботах А.Ю. Вишиної, В.В. Горбунової, І.С. Загурської, В.О. Климчука, Т.М. Майстренко, О.О. Музики, О.Л. Музики, Н.Ф. Портницької, О.М. Савиченко, І.М.Тичини висвітлені окремі питання впливу значимих осіб на розвиток здібностей особистості в різні вікові періоди, описаний досвід ціннісної підтримки розвитку здібностей дітей та дорослих [2].

Завдання статті: проаналізувати вплив різних категорій осіб із найближчого соціального оточення на розвиток здібностей молодших школярів; описати засоби оцінювання досягнень учнів початкових класів; описати тенденції у розвитку здібностей школярів, визначити орієнтовні напрямки ціннісної підтримки розвитку здібностей дітей у молодшому шкільному віці.

Виклад основного матеріалу дослідження. Вплив осіб із найближчого соціального оточення на розвиток здібностей молодших школярів на емпіричному рівні вивчався в межах дослідження рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей учнів початкових класів [5].

Для дослідження було використано методику вивчення динаміки здібностей (МВДЗ), розроблену О.Л.Музикою. В основі цієї методики лежить струк- турно-операціональна модель розвитку здібностей особистості. Методика дозволяє вивчити суб'єктивне відображення в ціннісній свідомості школярів їх здібностей, представлених референтними, діяльнісними, дієво-операційними та особистісно-ціннісними компонентами.

Процедура дослідження за МВДЗ передбачає ін- "Наука і освіта", №5, 2014 дивідуальну нестандартизовану бесіду, в ході якої дослідник цікавиться, що вміє робити школяр, чим він любить займатися, які діяльності йому вдаються найкраще. Також учня запитують, чому він ще хотів би навчитися, і для чого йому це потрібно. Дослідник пропонує дитині оцінити рівень розвитку власних умінь та просить виокремити в названих уміннях складові (практичні, перцептивні, розумові дії та операції тощо). У школяра цікавляться, хто поціновує його уміння, і як саме. Уточнюють, від кого ще учень хотів би отримати оцінку своїх досягнень. Досліджуваного запитують, які особистісні якості допомагають йому досягнути успіху в різних видах діяльності чи, навпаки, заважають це зробити, які якості він хотів би розвинути надалі і яких позбутися [5].

Дослідження проводилося впродовж 2003-2008 років на базі Житомирського міського колегіуму та ЗОШ І-ІІІ ступенів № 35 м. Житомира. Участь в дослідженні взяли 192 молодші школярі. До вибірки ввійшли учні 1 -4 класів з високим, середнім і низьким рівнями учбової успішності, які навчаються за традиційною системою навчання [5].

У результаті проведеного дослідження було встановлено, що вплив осіб із найближчого соціального оточення на розвиток здібностей молодших школярів тісно пов'язаний із рівнем їх компетентності у діяльності та характером оцінювання досягнень дітей. Можна виокремити щонайменше 4 категорії осіб, від яких залежать особливості розвитку здібностей учнів початкових класів: індиферентні особи, компетентні особи, особи, які схвалюють, та референтні особи.

Люди з найближчого соціального оточення зазвичай демонструють вибірковий інтерес до тих діяльностей, в які включені молодші школярі. Ті дорослі та діти, які не компетентні в деякій діяльності, не цікавляться нею, і загалом байдуже ставляться до прагнення школяра здобути в ній успіху, є індиферентними в плані розвитку його здібностей у цій діяльності. Оскільки такі особи зазвичай не включені в діяльність, то вони не можуть слугувати зразками для наслідування. З іншого боку, вони не демонструють особисте зацікавлення досягненнями дитини та не стимулюють її продовжувати докладати зусилля. Взаємодія з цією категорією осіб не дозволяє школяру визначитися, наскільки перспективною є діяльність для досягнення успіху та задоволення потреби у визнанні.

Компетентними особами ми називаємо людей з найближчого соціального оточення, які на високому рівні опанували діяльність, в якій дитина прагне отримати визнання. Компетентні особи є джерелом інформації про те, що і як саме треба робити, щоб досягнути успіху в діяльності. Дитина може спостерігати за тим, як вони виконують діяльність, бачити отриманий результат, копіювати окремі дії та операції, переймати стратегії діяльності тощо. Компетентні особи можуть надати практичну допомогу школяру та посприяти досягненню успіху в окремій ситуації. Поцінування оточуючими здобутків компетентних осіб уцілому дозволяє дитині переконатися, що деяка діяльність є перспективною в плані отримання визнання. Але оскільки самі компетентні особи ніяк не оцінюють дитину, то вона не може належно зорієнтуватися, наскільки вагомими є її власні досягнення і чи варто продовжувати докладати зусилля. Більше того, компетентні особи можуть спровокувати негативні тенденції в розвитку окремих здібностей. Якщо школяр вирішить, що він не витримає конкуренції у визначеній діяльності і в нього немає шансів досягнути в ній першості, то, швидше за все, спробує отримати визнання в іншій діяльності.

До категорії осіб, які схвалюють, ми відносимо тих дорослих і дітей з найближчого соціального оточення, які некомпетентні в деякій діяльності, але усі- ляко цікавляться досягненнями в ній самого школяра. Цим вони частково задовольняють потребу учня у визнанні та стимулюють продовжувати займатися зазначеною діяльністю й надалі.

Низький рівень компетентності в діяльності не дозволяє особам, які схвалюють, зробити належний аналіз виконаної роботи, а також зрозуміти ціну тих зусиль, які доклав школяр. Ці особи переважно позитивно оцінюють або сам факт включення в діяльність, або те, що робота завершена та є кінцевий результат. Складові діяльності (дії та операції, способи організації діяльності тощо) зазвичай не потраплять в поле аналізу, тому сприятливі умови для їх рефлексії не створюються. Користуючись термінологією Н.Ф. Портницької можна сказати, що такі люди не стільки визнають досягнення дитини, скільки схвалюють її [3]. На думку дослідниці, схвалення дозволяє дитині зорієнтуватися у тому, що її діяльність у цілому узгоджується з соціальними очікуваннями, відповідає зразкам, нормам. Справжнє визнання має місце тоді, коли особи з найближчого соціального оточення помічають у діяльності дитини нові елементи, доцільні складові або способи діяльності та запозичають їх. Це дозволяє дитині на вищому рівні усвідомити особливості власної діяльності (окремі дії, операції, способи організації діяльності тощо) та цілеспрямовано працювати над їх удосконаленням.

Музика О.Л. звертає увагу на те, що велика кількість схвальних відгуків з боку некомпетентних осіб у жодному випадку не компенсує їх якість, тому такі відгуки не задовольняють потребу у визнанні повною мірою [4]. Отже, особи, які схвалюють, не можуть надати молодшим школярам поцінування, яке сприяло б розвитку рефлексії засобів та шляхів отримання визнання. Діти з радістю приймають схвальні відгуки від оточуючих, однак питання пошуку діяльностей та соціальних груп, в межах яких можна задовольнити потребу у визнанні, залишається для них відкритим.

Найбільший конструктивний вплив на розвиток здібностей молодших школярів здійснюють референтні особи. До цієї категорії входять оточуючі, які є компетентними в діяльності, та водночас -можуть належно поцінувати досягнення дітей. Референтні особи, як і компетентні, є зразком для наслідування в діяльності та можуть прямо або опосередковано надати школярам допомогу на інструментальному рівні. Однак вплив референтних осіб на розвиток здібностей більшою мірою обумовлений особливостями оцінювання здобутків учнів. Цей вплив є якісно іншим - адресованим, особистісно-зорієнтованим, глибоким, дієвим.

Реалізація потреби в визнанні у свідомості молодших школярів пов'язується з окремими виявами поцінування їх досягнень і залежить як від рівня розвитку рефлексії дітей, так і від характеру зовнішніх оцінок. Диференційована й мотивована позитивна оцінка з боку референтних осіб сприяє задоволенню потреби учнів у визнанні, допомагає дітям усвідомити характеристики власної діяльності та зробити їх предметом цілеспрямованого аналізу й регуляції.

Вербалізація складових діяльності в процесі діалогу з референтними особами допомагає дітям зробити перехід від виконання дії в матеріальному плані до виконання та корекції дій у плані внутрішньому. На складний взаємозв'язок форми дії та рівня її узагальнення вказує Н.Ф.Тализіна. Якщо дія виконується в матеріальній формі, то суттєві для дії властивості об'єкта, виокремлені в результаті узагальнення, нерозривно пов'язані з цим об'єктом. Звертатися до них й оперувати ними можна лише тоді, коли об'єкт доступний безпосередньому сприйманню. Дослідниця підкреслює, що мовленнєві форми дії дозволяють відокремити суттєві властивості від зовнішніх предметів і перетворити їх у відносно самостійні об'єкти [6]. Якісно новий рівень узагальнення особливостей власної діяльності є основою для цілеспрямованого перенесення успішних стратегій виконання діяльності в нові умови.

У результаті проведеного дослідження було встановлено, що референтними особами в сфері провідної учбової діяльності для молодших школярів є переважно батьки (їх назвали 71,35% дітей) та родичі (64,06%). Учителів та однокласників серед референтних осіб згадують, відповідно, 60,93% та 54,16% досліджуваних.

Недостатньо високий рівень референтності вчителів, на нашу думку, пов'язаний з орієнтацією їх при оцінюванні переважно на результати навчання та застосуванням інтегральних оцінок (відміток). Таке оцінювання слабко прив'язане до регуляційних аспектів виконання діяльності та мало сприяє розвитку рефлексії окремих компонентів здібностей. Воно не дозволяє належно поцінувати учбові досягнення школярів і мало спонукає їх до особистісного розвитку. На відміну від вчителів, батьки та близькі родичі, які допомагають молодшим школярам виконувати домашні завдання, більше уваги приділяють аналізу окремих учбових дій та операцій, індивідуальним особливостям виконання діяльності. Їхні оцінки повніші, детальніші та більшою мірою спираються на зворотний зв'язок. Диференційованість і мотивованість оцінювання сприяє розвитку рефлексії, саморегуляції та особистісному зростанню дітей.

Для повноцінного розвитку здібностей молодші школярі мають отримувати належне поцінування досягнень не лише з боку дорослих, але і з боку однолітків. На нашу думку, це зумовлюється щонайменше трьома причинами. По-перше, в онтогенезі інтерес до досягнень є першою формою прояву уваги, яку діти демонструють до своїх однолітків, і яку, відповідно, отримують від них. По-друге, однолітки складають ту контактну групу, в якій переважно перебувають молодші школярі, і в межах якої відбувається розвиток їх здібностей. Разом із однолітками діти оволодівають новою провідною діяльністю, виступають у цій діяльності один для одного прикладом, змагаються один із одним за першість тощо. По-третє, в плані розвитку здібностей однолітки знаходяться в зоні найближчого розвитку школярів. Вони більшою мірою, ніж дорослі, поділяють інтереси учнів, мають подібні стартові умови, темп оволодіння здібностями, а також схожі труднощі в процесі виконання діяльності й доступні засоби їх подолання. Як показують дослідження В.В. Давидова, В.І. Слободчикова, Г.А. Цукерман, саме в процесі взаємодії з однолітками учні початкових класів здатні опанувати те, чого не можуть поки що опанувати самостійно [1].

Тенденції в розвитку здібностей молодших школярів значною мірою зумовлені характером оцінювання з боку найближчого соціального оточення. Аналіз відповідей дітей дозволив виокремити дві групи засобів оцінювання - вербальні („молодець”, „розумниця”, „ого, як ти вмієш!”) та невербальні („дивляться, як я роблю”, „посміхаються”, „погладили по голові”, „поцілували в щічку”). Незначна кількість таких засобів та їх узагальнений характер не завжди дозволяють оточуючим надати диференційовану оцінку та належно поцінувати виконання окремих дій і операцій, а самим дітям зорієнтуватися в тому, що так, як вони зробили- якісно, краще, ніж раніше, краще за інших тощо.

Залежно від модальності оцінки, існуючі засоби оцінювання можна поділити на засоби поцінування та засоби знецінювання. Засоби поцінування дозволяють підкреслити ефективні складові процесу діяльності, отриманого результату, або позитивні характеристики самих школярів, що спонукає їх продовжувати займатися діяльністю й надалі. Засоби знецінювання, навпаки, акцентують увагу на слабких сторонах виконання діяльності та результату, негативних характеристиках дітей, відсутності їх особистісного зростання. У ситуації знецінення досягнень більшість дітей, зазвичай, втрачають бажання займатися діяльністю. Вони починають сумніватися в можливості досягнення успіху в цій діяльності та доцільності докладання зусиль.

Аналіз результатів дослідження показав, що ос- "Наука і освіта", №5, 2014 новними вербальними засобами поцінування є висловлювання, які містять таку інформацію: досягнення здібність ціннісний

— школяр є першим у діяльності;

— робота школяра за окремими показниками вирізняється з-поміж робіт оточуючих;

— школяр отримав продукт високої якості;

— отриманий продукт вимагав складних умінь і навичок та значних зусиль;

— школяр досягнув успіху завдяки власним зусиллям;

— хоча школяр є малоуспішним в одній діяльності, зате він успішний в іншій діяльності;

— окремі дії та операції школяр виконав на низькому рівні, зате інші - на високому рівні;

— школяр отримав результат, якого не мав раніше;

— школяр отримав результат значно раніше, ніж від нього очікували;

— отриманий продукт буде корисним або для оточуючих, або для школяра.

Показником поцінування для учнів є те, що оточуючі уважно спостерігають за процесом їх діяльності, звертаються до них з проханням показати техніку виконання окремих дій та операцій, наслідують їх, просять допомогти виконати ту чи іншу дію або операцію.

Вербальними засобами знецінювання є висловлювання, які містять таку інформацію:

— робота школяра нічим особливим не вирізняється з-поміж робіт оточуючих;

— школяр досягнув успіху в діяльності, але оточуючі виконують цю діяльність краще;

— школяр отримав результат низької якості,

— отриманий продукт не вимагав складних умінь і навичок та значних зусиль,

— отриманий продукт є випадковим;

— окремі дії та операції школяр виконав на високому рівні, зате інші - на низькому рівні;

— школяр є успішним в одній діяльності, але він залишається неуспішним в іншій діяльності;

--школяр отримав позитивний результат, але такий результат він мав і раніше;

— школяр отримав результат, але на цей результат оточуючі очікували значно раніше;

— діяльність, якою займається школяр, не принесе жодної користі ні оточуючим, ні йому самому.

Зауважимо, що вербальні та невербальні засоби поцінування нерідко застосовуються разом, і тільки їх цілісний аналіз дозволяє дітям зорієнтуватися, поціновують їх у конкретній ситуації чи, навпаки, знецінюють. Так, фраза „Молодець!” у поєднанні зі скептичною посмішкою є типовим прикладом знецінювання.

Найдієвішими в плані розвитку здібностей, на нашу думку, є поцінування та знецінювання, які містять елементи порівняння. У цьому випадку школярі мають визначені показники для аналізу досягнень та рефлексії особливостей власної діяльності. Поцінування або знецінення досягнень дітей може відбуватися трьома основними способами:

— порівняння досягнень учня з досягненнями інших осіб (акцент робиться на позитивні/негативні тенденції у змаганні за першість);

— порівняння досягнень учня з його попередніми досягненнями в цій же діяльності (акцент робиться на позитивні/негативні тенденції в розвитку конкретних здібностей);

— порівняння досягнень учня з його власними досягненнями в іншій діяльності (акцент робиться на позитивні/негативні тенденції в розвитку різних видів здібностей).

Результати дослідження показали, що молодші школярі опановують провідну діяльність та розвивають здібності в середовищі з низьким рівнем культури поцінування. Більшість оцінок навчальних досягнень, які учні отримують від осіб із найближчого соціального оточення, є надто загальними, недиференційованими і особистісно- знівельованими. У ситуаціях оцінювання часто ігнорується загальний соціальний контекст розвитку здібностей. Відчувається нестача вербальних відповідників, які б сприяли рефлексії учбових здібностей дітей. Існує дефіцит взаємного поцінування досягнень молодших школярів у сфері учбової діяльності.

На рівні референтного компонента в розвитку здібностей учнів початкових класів ми виявили ряд тенденцій: тенденцію до парадоксальної неузгодженості референтних осіб, тенденцію до відмови в референтності, тенденцію до уникання відкритого поцінування.

Тенденція до парадоксальної неузгодженості референтних осіб. Дослідження референтного компонента здібностей показало невідповідність між особами, на яких орієнтуються молодші школярі в учбовій діяльності, та особами, які поціновують досягнення дітей і, відповідно, задовольняють їх потребу в визнанні. В оволодінні учбовими вміннями зразком для школярів є однокласники, саме з їхніми результатами вони порівнюють свої досягнення, намагаються наслідувати кращих учнів, змагаються з ними за першість. Водночас до кола осіб, які поціновують ці вміння й тим самим задовольняють потребу в визнанні, найчастіше входять батьки та родичі.

Виокремлену тенденцію проілюструємо на прикладі результатів дослідження другокласниці Л.Б. Дівчинка вміє читати, писати, мити посуд, мити дошку, копати картоплю, замітати та прибирати в своїй кімнаті. Зі слів школярки, гарно читати й писати вміють однокласники - Вікторія, Юрій та Онисія. Юрій та Онисія читають швидше за досліджувану, але вона читає виразніше за Юрія, і краще, ніж Онисія, зупиняється там, де потрібно. Вікторія вміє писати на дошці великими літерами, що досліджуваній вдається погано, зате дівчинка краще за Вікторію пише в зошиті, оскільки „не розтягує букви”. До кола осіб, які поціновують згадані вміння учениці, входять мама, тато, дві бабусі, два дідусі, хрещений та хрещена. Вчителя та однокласників серед референтних осіб школярка не згадує.

Складні умови для задоволення потреби в визнанні спонукають учнів не тільки переорієнтовуватися на інші види діяльності, але й на інші соціальні групи, які зможуть на належному рівні поцінувати їхні досягнення.

Тенденція до відмови в референтності. Незважаючи на те, що потреба в визнанні є однією з базових, молодші школярі можуть відмовлятися від поцінування з боку найближчого соціального оточення. На нашу думку, така відмова може свідчити про неприйняття тієї особи, яка демонструє зацікавлене ставлення, та знецінення її думки. Діти не дозволяють одноліткам спостерігати за процесом роботи, не хочуть показувати, який результат отримали. Сама відмова нерідко супроводжується вербальною агресією („Я не знаю, як малює Дмитро. Я в його альбом не дивлюся, бо коли я підхожу до його альбому, він завжди кричить”).

Ми припускаємо, що школярі бояться конкуренції, й очікують, що інші діти не стільки поцінують їхні досягнення, скільки переймуть у них прийоми виконання діяльності та здобудуть першість. З іншого боку, якщо вони приймають поцінування від однокласників з нижчим статусом, то тим самим ніби включають їх у коло своїх референтних осіб, а отже, під загрозою опиняється їхній власний статус.

Тенденція до уникання відкритого поцінування. Результати дослідження показали, що в умовах низької культури поцінування учні з низьким та середнім рівнем розвитку учбових здібностей схильні знецінювати досягнення однолітків, занижуючи планку для самооцінки власних досягнень. Учні ж з високим рівнем успішності та розвинутими учбовими здібностями демонструють тенденцію до уникання відкритого поціновування з боку вчителя, аби уникнути заздрості та нормативного тиску більшості („Не люблю, коли мене хтось хвалить... Мене можуть похвалити, а когось ні...”; „Так як на танцях вийде. Я був самий кращий. Мені заздрили, і я більше туди не ходжу”).

Публічної оцінки уникають також учні з низьким рівнем успішності. Навіть в умовах уявної ситуації успішного виконання діяльності вони не хочуть, щоб їхні роботи оцінювали та хвалили при однокласниках. Школярі бояться знецінювання, а стратегія уникнення поцінування дозволяє їм зберегти самоповагу („Хіба це погано, коли тебе хвалять інші?” - „Погано! Ті, що не хочуть зі мною дружити, з мене сміються”).

Дослідження показало, що учні, досягнення яких поцінували належним чином, надалі стають зацікавленими не стільки у похвалі, скільки в об'єктивній оцінці своєї роботи. Такі школярі не уникають ситуацій оцінювання, але погоджуються отримати поцінування тільки в тому випадку, якщо вважають, що насправді на це заслуговують („Мене хвалять. Більше не треба. Якщо зробив гарніше, ніж похвалили, то хочеш, щоб похвалили, але якщо зробив так само, а тебе похвалили... ну, мені це не дуже подобається”).

Поцінування досягнень найближчим соціальним оточенням й адекватне сприймання дітьми оцінок референтних осіб є основою для розвитку здібностей у молодшому шкільному віці.

Висновки

Аналіз наукових робіт та емпіричне дослідження впливу соціального оточення на розвиток здібностей учнів початкових класів дозволили виокремити ряд положень, які, на нашу думку, варто враховувати при організації ціннісної підтримки розвитку здібностей у молодшому шкільному віці. Вважаємо, що в основу ціннісної підтримки має бути покладена диференційована, особистісно- зорієнтована вербальна оцінка досягнень школярів з боку референтних осіб. Ціннісна підтримка має бути зорієнтована на розширення кола референтних осіб, які могли б належно поцінувати досягнення учнів. Потрібно навчити найближче соціальне оточення дітей конкретним прийомам поцінування досягнень. Необхідно попіклуватися про те, щоб школярі отримували належне поцінування своїх досягнень, у першу чергу, з боку однолітків, що складають ту контактну групу, в межах якої відбувається розвиток їх здібностей. Потрібно навчити самих учнів поціновувати досягнення оточуючих і приймати позитивну оцінку своєї роботи. Такі заходи сприятимуть формуванню середовища з високим рівнем культури поцінування досягнень, у якому молодші школярі вмітимуть і бажатимуть поціновувати досягнення один одного.

Література

1. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / Василий Васильевич Давыдов, Виктор Иванович Слободчиков, Галина Анатольевна Цу- керман //Вопросы психологии. - 1992. - № 3 - 4. - С. 1419.

2. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень / [за ред. В.О. Моляко, О.Л. Музики]. - Житомир : Вид-во Рута, 2006. - 320 с.

3. Музика О.Л. Розвиток творчих здібностей у наслідувальній діяльності: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Олександр Музика, Наталія Портницька - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. - 128 с.

Анотація

Ключові слова: молодший шкільний вік, здібності, рефлексія, соціальне оточення.

В статье проанализировано влияние различных категорий лиц из ближайшего социального окружения на развитие способностей младших школьников. Описанные средства оценивания достижений детей. Рассмотрены тенденции в развитии способностей учащихся начальных классов. Определены положения, которые следует учитывать при организации ценностной поддержки развития способностей младших школьников.

Ключевые слова: младший школьный возраст, способности, рефлексия, социальное окружение.

Various categories of people influence the development of abilities of primary school pupils. There are a neutral persons, the competent persons or persons, who are praise, and the reference persons. The differentiated, motivated, student-focused assessment of the achievements by the reference persons contributes most to the development of skills of primary school pu- pils.There are verbal and non-verbal means of evaluation. There are means of appreciation and depreciation. The appreciation, which contains elements compare achievements with the achievements of the children of others, their own previous achievements in this or in other activities, contributes most to the development of skills. We have identified some trends in the development of abilities of primary school pupils. This trend ofparadoxical inconsistency of reference persons, tendency to a denial of reference and the tendency to avoid open appreciation.Children compare their achievements with the results of their classmates, trying to imitate the best students to compete with them for primacy. Parents and relatives are often outside the circle of people, who appreciated these skills and satisfy the need for recognition. Children do not allow classmatesobserve the process ofwork, do not want to show what result they have got. Pupils are afraid of competition. They expect that other children do not appreciate their achievements, and try to imitatetheir methods of fulfillment of activity and gain supremacy. Children avoid open appreciation from teacher to avoid envy and regulatory pressure of classmate. There is lack ofmutual appreciation of the achievements of elementary school students in learning activities. The support of valueswill help to develop the abilities of elementary school pupils. We understand the need to teach the younger pupils to appreciate each other's achievements. Then you create an environment with a high level of cultural appreciation of achievements.

Keywords: primary school age, abilities, reflection, social environment.

Размещено на Allbest.ru