Діагностика спрямованості мотивації учіння студентів у ВНЗ

В статье изложено теоретико-методологические аспекты диагностики направленности мотивации учения студентов ВУЗов. Предложено модель и методику диагностики мотивации учения личности как самодетерминированного феномена, базисными векторами которой являются: потребность в самореализации, самоотношение и перспектива профессионального будущего.

У сучасному освітньому процесі завданням професійної підготовки є не лише навчання предметним знанням, умінням та навичкам майбутніх фахівців, а й формування та розвиток особистості - активного суб'єкта власного життя, особистості, яку С. Д. Максименко визначає як «... форму існування психіки людини, яка є цілісністю, здатною до саморозвитку, самовизначення, свідомої предметної діяльності і саморегуляції, та має свій унікальний і неповторний внутрішній світ» [3].

Саме характер мотивів, що лежать в основі діяльності, визначають спрямованість і зміст активності особистості, її включеність, осмисленість, задоволеність. При цьому задоволеність собою та своїми результатами забезпечують переживання осмисленості, важливості учіння і є джерелом подальшого саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації.

Навчальну діяльність студентів ВНЗ, на відміну від учнів загальноосвітніх шкіл, цілком обґрунтовано можна назвати навчально-професійною. Як відомо, примусити вчитися неможливо, потрібне осмислене бажання студентів освоювати обрану професію, тобто необхідна мотивація учіння як самодетермінований процес.

Як зазначав С. Л. Рубінштейн, для того, щоб людина, яка навчається, по-справжньому включилася у роботу, необхідно зробити так, щоб поставлені у ході учбової діяльності завдання були не лише зрозумілими для неї, але й внутрішньо прийнятними, тобто щоб вони набули значущості і знайшли, таким чином, відгук й опорну точку у її переживаннях [5]. Тому важливого значення набуває виділення зовнішніх і внутрішніх мотивів учіння та розгляд мотивації учіння як процесу детермінації і самодетермінації.

Внутрішні мотиви мають особистісно значущий характер, вирізняються відчуттям суб'єктивної задоволеності процесом учіння та реалізацією власного потенціалу. Зовнішні мотиви характеризуються тим, що оволодіння змістом навчального матеріалу не є метою учіння, а детерміноване іншими цілями.

Зважаючи на викладене, специфіка пропонованого нами опитувальника спрямованості мотивації учіння особистості у ВНЗ (СМУ) [6] визначається викладеними вище уявленнями про мотивацію учіння особистості, тобто про предмет дослідження.

Цілком зрозуміло, що при розробці нових методичних засобів вивчення мотивації учіння слід враховувати найбільш характерні особливості сучасного стану методичного аспекту цієї проблеми. Звичайно, для дослідження широкого кола проблем мотивації учбової діяльності особистості створено досить багато валідних психодіагностичних процедур, засобами яких отримано значний емпіричний матеріал про мотивацію людини. Проте ці методи дослідження мотивації не дозволяють достатньою мірою отримувати кількісну та якісну інформацію про особистість людини [4], тобто про особистісне в мотивації людини, те, що визначає власне її осмислене внутрішнє бажання діяти певним чином. Відсутня також узгодженість у підходах, методології та критеріях дослідження мотивів поведінки людини [7].

При розробці методики ми керувалися не лише загальними уявленнями, а й обґрунтованим нами теоретичним підходом до дослідження мотивації учіння особистості, який полягає у цілісності системно-рівневої організації мотивації учіння особистості. Учбова діяльність детермінується не лише суто мотивами учіння, а системою мотивів, мотиваційних та особистісних установок, особистісними диспозиціями, ціннісно-смисловими утвореннями суб'єкта діяльності. Такий підхід дозволяє перейти від аналітичного способу діагностики мотивації учіння особистості до системного та системно-синергетичного.

Важливим питанням є характер і спрямованість пропонованої нами методики. Як відомо, всі методики поділяються на дослідницькі та діагностичні (тестові] [2]. Очевидно, що діагностичні методики повинні пройти всі етапи стандартної процедури психометричної верифікації. Дослідницька методика, у свою чергу, не претендує на визначення ступеня вираженості діагностованих параметрів, їх нормування, а тим більше - переведення у стенові показники, однак дозволяє визначати змістові, якісні, кількісні характеристики досліджуваних якостей. Оптимальним варіантом була б методика, яка дозволяла б визначати і загальну ступінь вираженості мотивації учіння особистості і якісні характеристики цілісної організації мотиваційної сфери особистості, враховуючи змістові характеристики учіння як самодетермінованого процесу професійного становлення фахівця. У силу гетерогенності характеру мотивації учіння, її неможливо чітко охарактеризувати лише кількісним вираженням параметра (сумою балів]. Доцільніше розкрити структурну характеристику організації мотивації учіння, спряженість її компонентів, ступінь їх вираженості та переважаючу спрямованість мотиваційної системи особистості.

Мотивація учіння визначалась нами не як сукупність мотивів чи потреб людини, а як динамічний аспект функціонування організму, який забезпечується складною структурно-рівневою мотиваційною системою. Системоутворюючим чинником цієї системи - мотивації учіння - є саморозвиток особистості.

Витоком саморозвитку (а отже, й особистості у цілому] є нужда як енергетично-інформаційна сутнісна якість, що забезпечує експансію життя в онто- і філогенезі. Нужда виступає як єдина вихідна інтенційна сила, діяльність якої «запускає» складну систему «особистість» і забезпечує її розвиток як саморозвиток [3].

Слід звернути увагу на такі характеристики мотиву, як його актуальний і потенційний стан. Будь-яка спонука (потреба, інтерес, мета та ін.) може перебувати у двох основних станах - задоволення і незадоволення. Перший - характеризується переважно позитивним емоційним переживанням і відсутністю відповідної активності, другий - негативним переживанням і наявністю активності, спрямованої на задоволення спонуки. Як зазначає В. Г. Асєєв, стан задоволення точніше трактувати як потенційний, а латентний стан спонукання, на відміну від незадоволення, як актуальний [1].

При виникненні розбіжностей між реальним та потенційним станами особистості виникає ефективне напруження цілісної системи, яке виводить її з рівноваги і переводить в іншу реальність. Напруження у цьому випадку є мотиваційним поняттям.

Аналіз поглядів багатьох сучасних психологів - Л. І. Анциферової, М. Й. Боришевського, Є. І. Головахи, Д. О. Леонтьєва, С. Д. Максименка, С. Л. Рубінштейна, В. А. Роменця, Т. М. Титаренко, Н. В. Чепелєвої - дає підстави виділити нові передумови для більш активного і глибокозмістовного розуміння мотивації учіння особистості, а отже, і саморозвитку та самореалізації особистості у цілому.

Перш за все, це стосується, самої потреби у самореалізації, яка належить до вищих потреб; ця потреба актуалізує потенційні можливості особистості; потреба у самореалізації підтримує внутрішній стан напруження особистості, вона має соціальний характер (досягнення соціального статусу); потреба у самореалізації - це цінність; вона має постійний, безперервний характер, потреба у самореалізації наділене здатністю цілеспрямованого формування у процесі оволодіння будь-якою діяльністю. Отже, потреба у самореалізації є джерелом активності особистості, активність же визначає ті види діяльності, у яких ця потреба задовольнятиметься у конкретних умовах життєвого шляху [3].

Здатність до саморозвитку і самодетермінації реалізується тоді, коли особистість стає справжнім суб'єктом. Рушійні сили особистісного розвитку локалізовані у самій особистості, а зовнішні чинники втрачають свою програмуючу роль. Як зазначає ряд дослідників (І. С. Кон, Н. І. Сарджвеладзе, В. В. Столін, С. Р. Пантилєєв та ін.], однією з найважливіших детермінант саморозвитку і самоздійснення людини є її ставлення до себе (самоставлення). Самоставлення людини значною мірою визначає оцінку навколишньої дійсності, формування уявлень про світ і себе самого, забезпечує прогнозування своєї соціальної ефективності та ставлення до себе навколишніх, регулює міжособистісні взаємини, постановку і досягнення цілей, впливає на процеси самоактуалізації, саморозвитку, самореалізації та, на ряду з соціальним статусом й установкою особистості до зовнішнього світу, становить зміст системи «особистість-соціальний світ» і є однією зі структурних одиниць диспозиційного ядра особистості.

Ще однією важливою індивідуальною характеристикою людини, що опосередковує процес її саморозвитку та самореалізації, є перспектива майбутнього (ПМ) - це показник того, якою мірою і яким чином очікуване хронологічне майбутнє стає частиною теперішнього життєвого простору (Ж. Нюттен). ПМ виникає з мотиваційних процесів цілепокладання. Часова перспектива означає інтеграцію минулого, теперішнього і майбутнього у психологічному життєвому просторі людини. Індивідуальні відмінності у ПМ виявляють вплив на мотивацію, насамперед на спрямованість до цілей, оскільки ціль людини включає її очікування у майбутньому (Ж. Нюттен, К. Левін). Перспектива майбутнього означає менше цілей у близькому майбутньому та спрямованість на цілі у далекому майбутньому, менш виражене бажання негайного задоволення цілей.

Таким чином, на основі визначеної концептуальної моделі дослідження було визначено базисні вектори діагностики: потреба у самореалізації (СР), самоставлення (СС) та перспектива професійного майбутнього (ПМ).

Кожна шкала включає твердження, які виявляють діагностований показник в актуальному і потенційному вимірах.

Різниця між значенням за шкалою у потенційному та в актуальному вимірі - ДСР, ДСС, ДПМ - дає нам уявлення про величину та напрям напруженості у реалізації цього показника.

Логічно припустити, що для людини, яка прагне до самореалізації та відчуття психологічного благополуччя шляхом саморозвитку своїх якостей, повинно бути властиве відчуття напруження, дискомфорту, викликане розбіжностями між величинами показників СР, СС, ПМ в актуальному і потенційному вимірах (ДСР, ДСС, ДПМ повинні мати позитивний знак).

На основі індивідуальних показників досліджуваних в актуальному та потенційному вимірах можна побудувати моделі мотивації учіння. Відкладаючи на трьох координатних осях відповідні значення, знаходимо точку у просторі, координати якої визначаються показниками СРа, ССа і ПМа. Точка у просторі з'єднується зі своїми координатами на осях, які також з'єднуються одна з одною. Таким чином, утворюється трикутна піраміда, яка показує індивідуальний мотиваційний стан досліджуваного. У цій самій системі координат аналогічним чином будується індивідуальна модель, що визначається показниками СРп, ССп і ПМп. Об'єднання цих двох моделей несе у собі певну інформацію про стан та динаміку мотивації учіння особистості.

Надійність методики перевірялась повторним опитуванням досліджуваних через місяць після першого етапу дослідження. Середній коефіцієнт кореляції індивідуальних оцінок рівний 0,81 на рівні значущості 0,001. Для визначення конкурентної валідності розраховувались коефіцієнти кореляцій між отриманими показниками подібними показниками окремих шкал тестових методик, зокрема тесту-опитувальника самоставлення особистості С. Р. Пантилєєва, В. В. Століна; самоактуалізаційного тесту (САТ) Е. Шострома; тесту смисложиттєвих орієнтацій (СЖО) Дж. Крамбо і Л. Махоліка в адаптації Д. О. Леонтьєва. Високі показники взаємозв'язку досліджуваних параметрів, свідчать про об'єктивність отриманих даних. Крім того, застосування інших психодіагностичних методик, репрезентативність вибірки, на якій проводилось дослідження, дає підстави вважати методику цілком придатною для цілей нашого дослідження.

Методика дає можливість виявити не лише загальну спрямованість мотивації учіння студентів, напруженість самореалізації у заданих напрямах, у рамках визначених діагностичних показників, але й, при якісному аналізі відповідей досліджуваних, дозволяє визначити проблемні зони у цілісній організації мотиваційної системи особистості, джерела мотивації та засоби її підтримки. Крім того, у самій процедурі дослідження закладені корекційні можливості, які полягають в усвідомленні ключових питань власного життя та ставлення до нього.

Аналізуючи співвідношення емпіричних даних (табл. 1) за базовими шкалами (самореалізація, самоставлення, перспектива майбутнього), отриманих за допомогою розробленої нами методики визначення мотиваційної спрямованості мотивації учіння у ВНЗ, ми дійшли висновку, що виявлення психологічного змісту розбіжностей параметрів в актуальному та потенційному вимірах показало, що кількісна оцінка розбіжності не має психологічно однозначного тлумачення. Воно може набувати різного смислового наповнення: відображати напруження як мотиваційний потенціал, що переживається як внутрішній конфлікт, або не породжувати ніяких додаткових впливів, у силу специфічності організації психологічних захистів особистості.

Таблиця 1

Статистична показники студентів за методикою СМУ (актуальний та потенційний вимір)

1. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений / Асеев. -- М.: ИП РАН, 1993. --224с.

2. Бодалев А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Столин. --СПб.: Речь, 2002. -- 440 с.

3. Максименко С. Д. Психологія внутрішнього світу / Максименко // Розвиток особистісної активності: теоретичні аспекти: зб. наук. пр. / За ред. акад. С. Д. Максименка. -- К.: Міленіум, 2005. -- С. 3--32.

4. Насиновская Е. Е. Вопросы мотивации личности с позиций деятельностного подхода / Е. Е. Насиновская / / Журнал практ. психолога. -- 2003. -- №1--2. -- С. 32--38.

5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -- СПб.: Питер Ком, 1998. -- 688 с.

6. Сердюк Л. З. Психологія мотивації учіння майбутніх фахівців: системно-синергетичний підхід: [монографія] / Л. З. Сердюк. -- К.: Університет «Україна», 2012. -- 323 с.

7. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхау- зен; пер. с англ. -- СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. -- 860 с.

Размещено на Allbest.ru