Логико-психологический анализ развития категории деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко

Логико-психологический анализ развития категории деятельности

Швалб Ю. М.

У статті представлена аналітична реконструкція логіки становлення діяльнісного підходу у сучасній психології, показані його вихідні, парадигмальні підстави і виниклі у результаті трансформації, які задали нове бачення самої проблематики діяльності. Підкреслюється, що становлення індивіда як суб'єкта діяльності визначається формуванням у нього необхідного набору здатностей, знань йумінь для самостійного відтворення і побудови визначеного виду діяльності чи форми культури. Теоретико-методологічні розробки категорії діяльності безпосередньо породили нову практику і технологію роботи, що у практичному плані утілилось у розробці й упровадженні організа- ційно-діяльнісних ігор, а у теоретичному плані - у розробці низки нових моделей діяльності.

Ключові слова: методологія, діяльнісний підхід, миследіяльність, ситуація, свідомість, життя, життєдіяльність, мислекомунікація, рефлексія, цілепокладання.

деятельностный логика индивид

Постановка проблемы. Категория деятельности является одной из базовых для современной психологии, которая, по разным версиям, выступает в качестве либо основного предмета психологических исследований, либо ведущим объяснительным принципом. «Современный деятельностный подход максимально расширяет сферу объясняемых психических явлений и становится целостной общепсихологической системой объяснительных принципов и оснований» [7, с. 221]. Именно поэтому исследования логико-психологических основ развития категории деятельности представляет интерес для современной психологической науки.

Анализ последних исследований и публикаций. Теоретико-методологические проблемы психологии вызывают постоянный научный интерес академических психологов. Например, С. В. Маланов анализирует психологические положения и объяснительные основания деятель- носного подхода [7]. Фундатор украинской школы генетической психологии С. Д. Максименко рассматривает нужду как базальное состояние, которое определяет возможность индивида быть субъектом, реализующим нужду в определенную деяльность [6]. Представительница этой же школы - Н. А. Евдокимова рассматривает категорию деятельности как авторское воплощение творений культуры, общества, цивилизации [4]. Современные исследования, приведённые нами, акцентирует внимание на актуальности исследования категории деятельности с точки зрения её развития.

Изложение основного материала исследования. Категория деятельности «пришла» в психологию из немецкой классической философии, где, в частности у Г. В. Ф. Гегеля [2], она выступала формой трансформации и реализации Духа и сознания. Принципиально важно то, что деятельность в этом контексте всегда рассматривалась как предметная деятельность, а в некоторых случаях еще более жестко и определенно - как предметно-практическая деятельность. При этом утверждается, что беспредметных деятельностей вообще не бывает. Именно в этом значении в психологии, особенно в теории деятельности А. Н. Леонтьева [5], деятельность рассматривается как социокультурная форма организации собственно человеческого поведения, как инстанция порождения индивидуального сознания и личности.

На методологическом уровне деятельность описывается как надындивидуальный продуктивный процесс, развертывающийся через триаду Цель - Средство - Результат, где психическое (сознание] выступает внутренним механизмом ее осуществления. Надындивидуальный характер деятельности означает, что каждый отдельный индивид не изобретает деятельности, а сталкивается с ними как с объективной социокультурной реальностью.

Очевидно, что в этой логике возникает вопрос: откуда появляются сами деятельности, если они «не изобретаются» индивидами? Ответ предлагается через введение особой категории «практики» (в марксистской концепции - общественной практики], где за счет рефлексивных и мыслительных процедур вычленяются и фиксируются нормы построения и осуществления конкретных деятельностей Само понятие нормы трактуется в чрезвычайно широких пределах, но в деятельностных подходах преобладает два понимания нормы: либо как фиксированного способа действия, либо как фиксированной схемы организации деятель-ности. Для нашего анализа в данном случае эти различия не имеют принципиального значения, поэтому сейчас мы не будем останавливаться на их анализе.. Зафиксированные в текстах нормы отчуждаются от непосредственной практики и образуют особое пространство социальной жизни - Культуру - из которого они потом могут опять браться для воспроизведения или построения деятельностей. Таким образом, выстраивается трехуровневая конструкция: общественная практика - культурные нормы - конкретные деятельности. В системодеятельностной методологии эта генетическая модель несколько упрощается Такого рода редукция является весьма распространенной и допустимой техникой методологического мышления. Так, например, М Фуко рассматривает прямую связь практик и деятельностей, а П. Бурдье вводит понятие «хабитуса» для установления прямой связи между социальными деятельностями и распространением норм культуры. и в качестве исходной модели предлагается схема двусторонней взаимосвязи культуры и деятельности. Г. П. Щедровицкий [10] в предельной форме это фиксирует в схеме (см. рис 1).

Рис. 1. Схема взаимосвязи норм культуры и деятельностей

Для того чтобы такая система функционировала, реальные, живые индивиды должны включаться в процессы их осуществления и осваивать принципы и способы их построения и реализации. В результате такого освоения у индивида, с одной стороны, формируются соответствующие психические, психологические и личностные способности (свойства) и, с другой стороны, он становится Субъектом деятельности. Становление индивида как субъекта деятельности определяется формированием у него необходимого набора способностей (свойств и качеств), знаний и умений для самостоятельного воспроизведения и построения определенного вида деятельности или формы культуры. Формирование при этом описывается как особая искусственная процедура оспособления индивида, которая противопоставляется естественному процессу созревания и проявления врожденных способностей и индивидуально-психологических свойств.

Таким образом, выстраивая модель механизмов формирования соответствующих способностей вводятся категории «трансляция» и «воспроизведение», утверждая, что ни культура, ни деятельность не могут непосредственно «передаваться» индивиду. Необходимость в межпоколенной трансляции и постоянном воспроизведении норм культуры и форм деятельности порождает особый социальный институт - систему образования. Именно поэтому во всех вариантах теорий деятельности уделяется такое большое внимание проблемам обучения и воспитания. Наличие механизмов трансляции фиксируется в особой схеме (см. рис 2.).

Рис. 2. Схема трансляции культуры и деятельности

Эта схема дает большие интерпретативные возможности, но для нас сейчас важен только один аспект: трансляция и развитие культуры всегда опосредованы формами деятельности, а становление типов деятельностей опосредовано формами культуры. Нам представляется, что различия между культурно-историческим подходом Л. С. Выготского и деятельностным подходом А. Н. Леонтьева заключаются именно в интерпретациях механизмов опосредования в связке культура/деятельность.

Дальнейшая методологическая развертка категории деятельности была связана с признанием того факта, что любая деятельность осуществляется только за счет реальных усилий реальных индивидов и, поэтому, их надо было как-то зафиксировать в схемах деятельности. Но такой шаг явно противоречил бы исходному тезису о надындивидуальной природе деятельности. Для решения этой проблемы была разработана концепция системного строения деятельности, то есть деятельность стала рассматриваться как система функциональных мест, которые и занимают реальные индивиды. Эти функциональные места получили терминологическое закрепление в понятии «позиция» и на схемах стали фиксироваться в виде иконки человечка, а целостная деятельность стала изображаться в виде объемлющего процесса (см. рис. 3).

В соответствии с этой схемой каждый отдельный индивид выполняет некоторую целостную функциональную часть деятельности, которая фиксируется понятием «акт деятельности». 

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Кроме того, в структуру деятельности, как ее обязательный компонент, вводятся взаимные связи между позиционерами, их взаимодействие Показательно, что в методологии психологии такую же схему анализа ввел А. Н. Леонтьев. Рассматривая механизмы порождения деятельности и сознания он утверждает , что любая деятельность исходно существует только как коллек-тивно-распределенная, что собственно, и детерминирует возникновение индивидуального сознания, с его последую-щей дифференцировкой на значения, смыслы и чувственную ткань..

Принципиально то, что теперь, при описании акта деятельности, мы обязаны фиксировать не просто абстрактную триаду «цель- средство-результат», а действующего индивида, наделенного сознанием В. Лефевр предложил фиксировать сознательного индивида на схемах в виде иконки человечка с «доской сознания».. Этот ход позволяет перейти от философско-логического анализа деятельности к конкретно методологическому анализу социальных видов деятельности и, что самое важное, индивидуальных деятельностей. Целостный акт индивидуальной деятельности теперь описывается как мыследеятельность. Функциональную систему - систему мыследеятельности - образуют: индивид как субъект действия, его сознание (мышление], зафиксированное в цели действия, средства и способы действия, фиксированные как в предметности, так и в когнитивных схемах, и предмет (материал] действия, который подлежит преобразованию в результат (продукт] (см. рис. 4].

Фактически эта схема (независимо от способа ее артикуляции] стала базовой для проведения огромного количества исследований психологической структуры деятельностей. Здесь нельзя не назвать исследования А. Н. Леонтьева по соотношению мотива и цели, П. Я. Гальперина по внутреннему плану действия [2], Д. Б. Эльконина по психологическому строению детской игры [12], В. В. Давыдова [3] и В. В. Репкина по психологической структуре учебной деятельности [8] и т. д. Но мы сейчас не будем останавливаться на их анализе, а вернемся к дальнейшим методологическим разработкам.

Такая «индивидуализация» деятельности явно входила в противоречие с тезисом о ее исходной коллективности и, что тоже очень важно, терялся механизм изменения и развития как самой деятельности, так и индивида. Решение этих противоречий находилось на пути создания организационных форм и моделей коллективной (групповой] мыследеятельности. В практическом плане Наверное, это уникальная ситуация, когда теоретико-методологические разработки непосредственно породили новую практику и технологию работы. это выразилось в разработке и внедрении организационно-деятельностных игр (ОДИ), а в теоретическом плане - в разработке целого ряда новых моделей деятельности. В первую очередь, речь идет о разработке структурной модели мыследеятельности [12], которая изображалась в виде трехслойного конструкта (см. рис. 5].

Нижний слой фиксирует рутинный, привычный, стандартизованный уровень выполнения действий, где деятельность свернута и рудиментарна, а мышление присутствует в снятых и ограниченных формах. Этот слой получил название «мыследействие» (и обозначается пропис ными буквами м-д) и в нем возникают реальные затруднения или проблемы, которые и выступают движущей силой развертывания новых процессов.

Рис. 5. Структурная модель мыследеятельности

Средний слой фиксировал ситуацию коммуникации по поводу возникших затруднений. Этот слой получил название «мыслеком- муникация» (и обозначается заглавными буквами М-К) и только в нем возникают новые смыслы, которые переформулируются индивидом в новые идеи. Верхний слой фиксирует особую культурную и конструктивную проработку возникших смыслов и идей. Этот слой получил название «чистое мышление» (и обозначается заглавной буквой М) и в нем возникают новые культурные продукты, которые задают нормы или образцы построения и осуществления новых действий в нижнем слое - слое м-д. Вся эта конструкция связывается в единое целое («прошивается») системой рефлексивных остановок и выходов, которые, собственно, и обеспечивают индивидуальное продвижение от одного слоя мыследеятельности к другому.

Эта модель оказалась невероятно продуктивной и эвристичной, и она фактически открыла целый ряд новых направлений методологических, теоретических и экспериментальных разработок. Укажем только на три из них, которые, по нашему мнению имеют непосредственное отношение к заявленной теме.

Во-первых, это интерпретация данной модели как схемы шага развития. Утверждается, что прохождение полного цикла от проблематизации наличной практики к мышлению и от него к построению новой практики и является реальным шагом развития. Причем, развития индивида, самой деятельности и культуры.

Во-вторых, это принципиальное различение мышления и рефлексии, где мышление рассматривается как конструктивная и порождающая способность сознания, а рефлексия - как механизм проблематизации и понимания.

В-третьих, это введение понятия ситуации, в которой, собственно и возникают затруднения, необходимость разрешения которых активирует и рефлексию и мышление.

Нам представляется, что именно введение понятия ситуации стало той поворотной точкой, в которой изменились сами основания исследования деятельности. Дело в том, что ситуация всегда находится не внутри деятельности, а вовне. Иными словами, понятие ситуации не выводится из понятия деятельности и вообще лежит за рамками деятельностной категориальной сетки. Тем не менее, в системомыследеятельно- стном подходе (СМД-подходе) чрезвычайно активно начинается методологическая проработка понятия ситуации. Разрабатываются специальные инструменты анализа и описания ситуаций, и ставится принципиальный вопрос о возможности управления изменением ситуации.

Проблема заключается в том, что в научнофилософской традиции деятельность в культурно-исторической парадигме всегда рассматривалась как искусственно создаваемый конструкт, а ситуация всегда рассматривалась в естественнонаучной парадигме, как нечто стихийно возникающее и изменяющееся по своим внутренним законам. Поэтому до начала 70-х гг. ХХ в. считалось, что деятельности «конструируются, осваиваются и управляются», а ситуации «возникают», их надо «предвидеть и прогнозировать» и к ним надо «адаптироваться». В СМД-подходе это противоречие решалось за счет жесткой методологической проработки понятий Искусственное и Естественное (в противопоставлении искусственных и естественных процессов и систем) и введения особых «кентаврических» искусственно-естественных (И-Е) и естественно-искусственных (Е-И) систем. Ситуация и рассматривается как такой кентаврический объект, где сочетаются деятельностные и стихийные компоненты.

Понятие ситуации оказалось необходимым для внедрения в методологию и теорию деятельности идеи проектирования как особой формы целеполагания, как способа «вбрасывания» желаемого будущего в настоящее. Для этого понятие ситуации накладывалось на временную ось, где фиксировался разрыв между прогнозируемым будущим, как следствием естественно-стихийного развертывания самой ситуации и проектом желаемого будущего. Точка разрыва «заполнялась» специальными интеллектуальными действиями (проектирование, программирование, планирование], а позиция индивида в этой точке определялась как функции организации, руководства и управления (ОРУ]. Иными словами, выстраивалась конструкция управления изменениями в ситуациях, которая обязательно предполагала рефлексивную остановку ситуации и выход в проектное мышление Если сравнить схемы на рис. 5 и 6, то обнаружится, что за ними стоит одна и та же модель, только во втором случае свернут, «скрыт» акт коммуникации и коллективной мыследеятельности.. Эта модель была зафиксирована в знаменитой схеме «велосипеда» (см. рис. 6].

Рис. 6. Базовая схема акта проектирования

Как бы это парадоксально ни прозвучало, но именно через эту схему в методологию деятельностного подхода «влезла» Жизнь. В ходе многочисленных ОДИ вдруг оказалось, что нельзя обсуждать ситуацию «вообще» или «у всех», а можно обсуждать только «мою» (свою] ситуацию. Нельзя говорить «все знают, что...» или «все думают, что «, а можно говорить только от своего собственного «Я». Нельзя проектировать «для других», а можно только «для себя». Нельзя сконструировать новую ситуацию, наподобие инженерного проекта, а можно только начать по- новому, проектно, Жить При жестком методологическом запрете на психологизацию, который ввел на ОДИ Г. П. Щедровицкий, это вызвало буквально шквал внуриличностных конфликтов и проблем, с которыми далеко не все участники игр смогли справить-ся..

На этом мы остановимся в анализе методологии деятельности, так как идея Жизни туда «влезла», но никакого дальнейшего развития не получила, а иные направления методологических разработок нас в данном контексте не интересуют.

Выводы

Логика развития деятельностного подхода привела к необходимости разработки понятия ситуации, которое, как оказалось, не может быть построено в исходной парадигмальной связке Культура/Деятельность.

Внутри самого деятельностного подхода начали складываться и оформляться представления о возможности и необходимости построения принципиально иной плоскости анализа, где деятельность присутствует только как частный случай иных процессов и отношений. У А. Н. Леонтьева возникает связка «образ Мира- жизнедеятельность», у Х. Ортеги-и-Гассета противопоставление «жизни деятельной и жизни созерцательной», у С. Л. Рубинштейна - через связку Мир//Мир Человека и т. д.

Все более становится очевидным, что для современной психологии основной парадигмальной связкой оказывается отношение Чело- век//Мир, а основной категориальной парой - Сознание//Жизнь. Отсюда выводятся и основные понятия современной психологии: образ жизни; стиль жизни; жизненный опыт; жизненный путь; жизненные перспективы; жизненные смыслы и смысл жизни.

В этом новом контексте понятие жизнедеятельности становится тем логико-психологическим инструментом, который позволяет удержать процессуальность и субъектность человеческой жизни в этом мире.

Список использованной литературы

Гальперин П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. -- М., Изд-во МГУ, 1976. --159 с.

Гегель Г. В. Ф. Наука логики / Г. В. Ф. Гегель. -- в 3-х т. -- М., «Мысль», 1970. -- 211 с.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В. В. Давидов. -- М. : Педагогика, 1986. -- 240 с.

Євдокимова Н. О. Психологічні засади формування суб'єкта правничої діяльності у вищому навчальному закладі: монографія / Н. О. Євдокимова. -- Миколаїв: Іліон, 2011. -- 420 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -- М. : Политиздат, 1975. -- 304 с.

Максименко С. Д. Психологічні механізми зародження, становлення та здійснення особистості / С. Д. Максименко, В. В. Клименко, А. В. Толстоухов. -- К. : Вид-во Європейського університету, 2010. -- 152 с.

Маланов С. В. Методологические и теоретические основы психологии: учеб. пособие / С. В. Мала- нов. -- 2-е изд., перераб. и доп. -- М. : МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2012. -- 408 с.

Репкин В. В. Развивающее обучение: теория и практика / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. -- Томск: «Пеленг», 1977. -- 288 с.

Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология / Г. П. Щедровицкий. -- М. : Шк. культ. политики, 1977. -- 656 с.

Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности -- системно-структурное строение, смысл и содержание / Г. П. Щедровицкий // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. -- М., 1987. -- 318

Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. -- 2-ое изд. -- М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДЖОС, 1999. -- 360 с.

Размещено на Allbest.ru