Специфіка особистісних засобів саморегуляції підлітків із порушеннями розумового розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

специфіка особистісних засобів саморегуляції підлітків із порушеннями розумового розвитку

Висвітлено результати теоретичного аналізу та емпіричного дослідження проблеми особистісних засобів саморегуляції підлітків із порушеннями розумового розвитку. Констатовано зміст категорії «особистісна саморегуляція підлітків із порушеннями розумового розвитку». Визначено характер функціонування особистісної саморегуляції з урахуванням специфіки психічних станів підлітків досліджуваної категорії.

Ключові слова: психічна діяльність, свідомість, самосвідомість, осо- бистісна саморегуляція, порушення розумового розвитку, підліток.

особистісний саморегуляція підліток розумовий

Представлены результаты теоретического анализа и эмпирического исследования проблемы личностных средств саморегуляции подростков с нарушениями умственного развития. Констатировано содержание категории «личностная саморегуляция подростков с нарушениями умственного развития». Определено характер функционирования личностной саморегуляции с учетом специфики психических состояний подростков исследуемой категории.

Ключевые слова: психическая деятельность, сознание, самосознание, личностная саморегуляция, нарушения умственного развития, подросток.

Makarchuk N. O. The specificity of personal self-regulation means of the adolescents with intellectual disabilities

The article deals with the results of theoretical analysis and empirical study of the problem of personal means of self-regulation of the adolescents with intellectual disabilities.

The problem of personality self-regulation of the teenagers with the violations of mental development presented in the article is settled by the exposure of the specificity of functioning of transfer operation, that is determined by activity of psyche, consciousness and self-awareness, and specified in efficiency of their social adaptation.

Key words: mental activity, consciousness, self-awareness, self-regulation of personality, mental state, intellectual development impairments, adolescents.

Постановка проблеми

Сучасний стан реформування та модернізації освіти детермінував перегляд ставлення соціуму до людей, які мають особливості у функціонуванні розумової діяльності. Здебільшого вони не ізольовані від суспільства. Лише навчання в спеціалізованих освітніх установах змушує пересічного українця замислитися, що є люди, які мають дещо інше неспецифічне відображення навколишньої дійсності, які не завжди здатні самостійно здійснювати ефективне управління собою, власними діями та поведінкою, ухвалювати виважені рішення.

Стан дослідження

Теоретичний аналіз проблеми не сприяє однозначному вирішенню цієї проблеми у науковому контексті. Здебільшого представлені наукові результати детально висвітлюють певні наукові тенденції без урахування впливу на функціонування особистості таких складних і незворотних за природою походження психічних станів, як розумова відсталість та її різноманітні прояви, що детермінуються ік структурою дефекту, і тією ситуацією, в якій від народження опинилася дитина з порушеннями розумового розвитку. Саме тому в межах статті доречно здійснити констатацію тих наукових розвідок, які спрямовані на вирішення проблеми саморегуляції особистості загалом.

Виклад основних положень

Психічні стани виконують роль конкретної структурної організації існуючих в індивіда психічних компонентів, яка обумовлюється актуальною ситуацією і передбаченням результатів дій, їх оцінкою з позиції особистісних орієнтацій та установок, мети і мотивів усієї діяльності. Вони є багатовимірними та виступають як система організації психічних процесів, усієї діяльності людини у кожний конкретний проміжок часу, і як ставлення особистості. У психічних станах завжди представлена оцінка ситуації та потреби людини. Існує уявлення про стани як тло, на якому протікає практична та психічна діяльність людини [3; 5; 8].

Також природа походження психічних станів виникає на основі взаємообумовленості психофізіологічних станів, станів функціонування психічних процесів та особистісних факторів. В. Мясищев визначає ендогенні та реактивні (психогенні) психічні стани [8]. Н. Левітов окреслює психічні стани з позиції їх якісних проявів і часової локалізації їх впливу на функціонування кори та підкірки головного мозку [5]. Своєю чергою, Е. Кречмер визначає появу та функціонування психічних станів залежно від будови тіла, вказуючи, що саме будова тіла проектує не тільки укріплення психічного стану, але й створює передумови для того, що людина функціонує в ракурсі оцінки навколишньої реальності з позиції впливу психічного стану [4].

У клінічній психології психічні стани визначаються як наслідок функціонування психіки та нервової системи особистості [3]. Природа психічних станів та їхні типи обумовлюються структурними складовими особистісної організації й тісно пов'язані зі ступенем нервово- психічного напруження. Так, І ступінь нервово-психічного напруження активізує стан активної бадьорості, ІІ ступінь нервово-психічного напруження - психоемоційне, або операційне, ІІІ ступінь психоемоційного напруження характеризується появою негативного емоційного реагування і визначається як емоційне напруження на противагу операційному.

А. Прохоров, досліджуючи природу виникнення психічних станів і характер її впливу на смислову регуляцію особистості, зазначає, що виникнення психічного стану як психічного явища, механізми його детермінації і трансформації на сучасному етапі недостатньо досліджені у психології [10]. Психічні стани як система організації психічних процесів діяльності особистості, їх відношень у межах часової тривалості визначаються станом функціонування свідомості в структурі особистості [6].

Проблема психічних станів є практично невичерпною. Здебільшого саме ці стани визначають співвідношення впливу соціокультур- них, вікових та особистісних детермінант на динаміку формування та функціонування здатності особистості регулювати себе і у внутрішньому плані дій, тобто в психічній реальності, і в системі суспільних взаємодій. Формування особистісної саморегуляції не вичерпує проблеми функціонування психічних станів, тому що, незважаючи на те, що в сучасній науці здійснено достатньо ефективні намагання їх класифікувати, водночас інтенсивність динаміки науково технічного прогресу зумовлює й детермінацію та інтенсивність появи нових психічних станів. Наприклад, ще наприкінці минулого століття людство практично не зіштовхувалося з психічними станами, які детермінуються комп'ютерною залежністю, втратою зв'язку із реальністю, надбудовою абстрактної, практично не прив'язаної до реального світу, психічної реальності. Своєю чергою, зі створенням таких технологій психологічного впливу, за яких особистість не здатна до співвіднесення своїх бажань і реальних можливостей для їх задоволення, й призводить до розширення якісно-кількісних показників розладів психічного та психопатичного спектру, а у поодиноких випадках - до аутоагресії та агресії й до осудності.

У природі психічних станів підлітків із порушеннями розумового розвитку поєднання соціально-емоційних проблем із такими порушеннями поведінки, як конфліктність і агресивність здебільшого є каузальним. Доволі складно відмежувати, що є первинним у соціально - емоційних проблемах підлітка з порушеннями розумового розвитку - потреба, яка фруструється під впливом вимог соціокультурного середовища; чи наявність психічних станів, які детермінують появу деструктивних особистісних властивостей, як наслідок - порушення психічного здоров'я та соціальної взаємодії. Це і становить своєрідний зміст особистісної саморегуляції та визначає її ефективність і результативність для життєдіяльності.

Так, вагомим чинником детермінації негативно спрямованих психічних станів у підлітків із порушеннями розумового розвитку є циркуляція соціокультурних стереотипів, змістом яких є непоодинокі випадки використання таких медичних категорій, як «дебіл», «олігофрен», без прив'язки до їх значення. Відтак ставлення до таких підлітків є таким, що детермінує появу деструктивних тенденцій у функціонуванні їхнього Я, особливо у підлітків із порушеннями розумового розвитку легкої форми.

Неоднозначність у сприйманні іншими підтверджено у дослідженнях F. Gibbоnsa та S. Kassinsa [13]. Вчені встановили, що підлітки, які мають нормальний рівень інтелектуального розвитку, доволі песимістично ставляться до спілкування з розумово відсталими однолітками, що призводить до стереотипного сприймання таких підлітків із позиції очікування від них різноманітних когнітивних, комунікативних і поведінкових проблем. Це підтверджується існуванням труднощів та ускладнень у їхній соціальній адаптації, адже здорові однолітки не бажають з ними у комунікувати через те, що не бачать у цьому сенсу. Окрім того, тривалий час у ставленні до людей із порушеннями розумового розвитку існувало упереджене соціально-стереотипізоване ставлення, яке ґрунтувалося на сприйнятті їх із позиції дефекту, а не з позиції визнання їх як особистості, яка має дещо інше нестереотипне сприйняття навколишньої дійсності. Водночас у ставленні підлітка до навколишньої дійсності, за якого особливого значення набуває загальна спрямованість його особистості, яка розкривається через його ставлення до людей, себе, предметів зовнішньої дійсності, не існує суттєвих відмінностей від аналогічних процесів у однолітків зі збереженим розумовим розвитком. Здебільшого система взаємодій підлітка з іншими визначає:

- об'єктивне становище підлітка та дорослого у навколишньому соціальному середовищі;

- ролі підлітка в системі стосунків цього оточення;

- ставлення підлітка до соціального оточення.

Зрозуміло, що визначені положення не виступають як такі, що є зовнішньо детермінованими. Усвідомлюється це дорослими чи ні, але саме їхнє особистісне ставлення, яке шляхом інтеріоризації формується як внутрішнє підґрунтя становлення особистості підлітка, виступає однією із основних умов формування їхніх психопатологічних, афективних, невротичних і розладів особистісного спектру загалом. Це здебільшого виявляється у характері функціонування підлітка в системі значущих міжособистісних взаємодій, розкриття ним перед іншими власної позиції та її обстоювання, загалом демонстрації ним ставлення до навколишньої дійсності. Якщо проблеми зовнішнього вираження певного спектру порушень у формуванні та функціонуванні їхньої вольової активності та спрямованості, що безпосередньо виражаються в поведінці, є достатньо вивченими, то проблема функціонування особистості такого підлітка під впливом тих же порушень, але в сфері внутрішньої інтерналізованої спрямованості особистості, яка детермінує функціонування діяльності його психіки, свідомості та самосвідомості, є практично недослідженою. Це і є площиною функціонування особис- тісної саморегуляції.

Особистісна саморегуляція підлітків із порушеннями розумового розвитку визначається як такий стан психічної діяльності, який детермінується сформованою здатністю до довільного психічного опосередкування власної активності та спрямованості, як стан сформованос- ті операційного компоненту психічної діяльності (перенесення алгоритму діяльності) та загальним станом представленості свідомості в психіці. Це саморегуляція, що визначається специфікою функціонування пізнавальної діяльності, особливостями становлення особистості та існуванням спектру патопсихологічних порушень, що й вказують на динаміку її формування. Особистісна саморегуляція - це процес, за якого довільна усвідомлена активність (забезпечує активність чи пасивність підлітка в регуляції власних поведінкових проявів і вчинків), спрямованість (опосередкована станом сформованості довільності психічних процесів і довільної регуляції психічних станів), діяльність (регулюється здатністю підлітка до її структурування шляхом операції перенесення алгоритму діяльності чи її хаотичним неструктурованим виконанням) детермінують формування у підлітків здібностей до постановки мети та досягнення її в діяльності, рефлексивних здібностей до регуляції власних вчинків, усвідомлення відповідальності за їхню реалізацію, а також забезпечують функціонування розширеного спектру «Я-репрезентацій», які вказують на сформованість здатності до саморегуляції як характеристики особистості.

Отож, саморегуляція власної поведінкової активності, за якої підлітки мають здобути навички перенесення алгоритму діяльності не лише у вирішенні ситуацій позанавчального характеру, але й засобами рефлексії, за функціонування яких цей алгоритм повинен набути стану інтровертованої спрямованості особистості, що й забезпечить формування у них здатності до соціальної адаптації упродовж життя.

Визначені основні позиції психологічного наповнення психічних станів та їхні впливи на особистість дають змогуь вказати, що дослідження специфіки проявів психічних станів підлітків із порушеннями розумового розвитку повинно враховувати: сформованість їхньої свідомості та самосвідомості (О. Леонтьєв, 1940; А. Прохоров, 2009; Р. Чамата, 1960 та інші); специфіку їхньої психічної реальності та її функціональних можливостей - йдеться про сформованість здатності встановлювати зв'язки між «Я» та впливом навколишньої дійсності на його функціонування (суб'єктивний та об'єктивний аспект) (Г. Абрамова, 1997; О. Кернберг, 1984; К. Леонгард, 1968; А. Лічко, 1983; А. Холмогорова, 1983 та інші); специфіку психофізіологічних передумов для укріплення та локалізації психічних станів (Н. Левітов, 1964; Б. Карвасарський, 2006; Е. Кречмер, 1955, В. Мясищев, 1960 та ін.).

Дослідження функціонування вищої нервової діяльності підлітків із порушеннями розумового розвитку засвідчило, що за наявності дефекту розумової відсталості спостерігаються значні відхилення від норми низки властивостей основних нервових процесів, зокрема: знижена сила процесів збудження і особливо гальмування, порушення рівноваги (правильного співвідношення) цих процесів, значно порушена їх рухливість [9]. Ці зміни призводять до патологічних проявів у вищій нервовій діяльності таких дітей, особливо за утворення нових зв'язків. Існування дифузної надлишкової симптоматики, переважно коркового характеру, на рівні глибоких порушень функціонального стану коркових нейронів дозволяє зазначити, що вища нервова діяльність розумово відсталих дітей має патологічні зміни динаміки нервових процесів за рахунок кіркової недостатності, що в клінічній картині виявляється у недорозвиненості найбільш складних форм психічної діяльності.

Психологічна специфіка прояву психічних станів, які активізуються особливостями нервової діяльності, дозволяє визначити поріг активності такого підлітка та стан дієвості його когнітивної, поведін- кової та емоційної сфер. Так, здебільшого порушення особистісної саморегуляції виявляються за досягнення підлітком ІІІ ступеня нервово-психічного напруження й можуть детермінувати підсилення дії стану, що, ймовірно, призведе до підвищеного його збудження, зростання його конфліктності, негативізму та виражених агресивних дій, тому що основними показниками цього рівня психічного напруження є супутні афективні стани - хвилювання, тривога, негативні очікування тощо [7].

Довготривалість впливу на психіку підлітка зовнішньоопосере- дкованого емоційного напруження детермінує формування таких психічних станів, як психоемоційний стрес, фрустрація, агресія, тривога, депресія тощо. Розгортання тривоги у поєднанні з вираженістю нервово-психічного напруження призводить до появи несанкціонованого страху в формі фобії, нав'язливих станів, яким здебільшого притаманний неусвідомлений характер через те, що вони не об'єктивуються підлітками, санкціонує неоднозначний вплив на діяльність їхнього мислення (надмірно зростає активність хаотичних думок або, навпаки, повністю гальмується діяльність мислення).

Формування та функціонування психічних станів поряд із нервово-психічним напруженням обумовлюється віковими факторами. Йдеться про специфіку оволодіння підлітком навчально-трудовою діяльністю та спілкуванням із однолітками, що характеризує його провідну діяльність і соціальну ситуацію розвитку; основні прояви та ймовірні наслідки вирішення підліткової вікової кризи, результатом якої є формування його здібностей до встановлення близьких емоційних контактів у статево-рольових стосунках; самосвідомість як основне психологічне новоутворення підліткового віку. Психічний розвиток підлітка з розумовою відсталістю реалізується за психічними механізмами розвитку, які є загальновизнаними, проте водночас не завжди відповідають нормативно визначеним критеріям їх протікання та завершення.

Здебільшого вплив соціальної ситуації розвитку таких підлітків та її роль у формуванні психічних станів обумовлюється специфікою того спеціального освітнього середовища, в якому здійснюється його навчання та виховання. Вагомого значення набуває соціальна позиція підлітка в системі шкільних відносин і неформальних групових об'єднань. Провідна діяльність інтегрує навчально-професійну та комунікативну, що за позитивної динаміки пубертату характеризується подальшим укріпленням його загальнотрудових компетенцій, здобуттям професії та входженням підлітка у життя суспільства. Виникають системи нових обов'язків, здійснюється диференціація діяльності підлітком за статевими ознаками (усвідомлення жіночої та чоловічої діяльності). Своєю чергою, криза підліткового віку, яка визначається як найбільш значуща та впливова у межах всього онтогенезу особистості (Л. Виготський, 1930), також має власні аспекти протікання в підлітків із порушеннями розумового розвитку. Враховуючи специфіку порушення розумового розвитку підлітка (а саме несформованість на рівні абстрагування операцій аналізу, синтезу, порівняння та узагальнення, їх прив'язаність до предметної діяльності та домінантність чуттєвого пізнання, що становить зміст їхнього практичного інтелекту), можна визначити, що недостатність в усвідомленні внутрішньодетермінова- них напружень і психічних станів (які супроводжують підліткову кризу і призводять до активізації тривоги, агресії, фрустрації, депресії), які здебільшого вражають функціонування його емоційної та поведінкової сфер, як наслідок - функціонування особистості в цілому.

Своєю чергою, формування самосвідомості підлітка з порушеннями розумового розвитку взаємообумовлене і характером спадкової форми порушення, і особливостями органічного ураження, які детермінують появу специфічних чинників, що здійснюють шкідливий вплив на кору головного мозку у період, коли нейрони виявляються незрілими або заблокованими і не можуть повноцінно виконувати свої функції, що, своєю чергою, призводить до ускладнення процесу утворення між ними зв'язків. На формування самосвідомості впливає ознака органічного дифузного ураження кори головного мозку, ознака системного порушення інтелекту, ознака виразності та незворотності цього порушення [11].

Свідомість як основа для формування самосвідомості оцінюється за такими якісними параметрами, як оцінка часу, місця, простору, сприймання дійсності, наявність зв'язків між мисленнєвими операціями та оцінка реальності [12]. Ці якісні параметри функціонують у сформованих здібностях підлітка:

- орієнтування в часі, місці перебування та ситуації;

- наявність чи відсутність чіткого сприймання навколишньої дійсності;

- ступінь функціонування зв'язків у мисленні чи їх відсутність;

- констатації подій, що відбуваються, та їх суб'єктивна

оцінка.

Отже, наявність такої оцінки підлітком (себе і навколишньої дійсності) детермінує й формування самосвідомості, яка забезпечується механізмами більш складними, аніж проста констатація стану функціонування його психічної реальності, що здебільшого є предметно представленою в його досвіді пізнання. Самосвідомість забезпечується функціонуванням рефлексії та ідентифікації. За умови цілеспрямованого навчально-виховного, корекційного та психологічного впливу на формування рефлексії (як здатності до усвідомлення себе) та ідентифікації (як здатності усвідомлення ототожнення себе з позитивними об'єктами навколишньої дійсності) у процесі реалізації діяльності (навчальної, суспільно-корисної, трудової) в підлітка з розумовою відсталістю формується складнодиференційована «Я-концепція», в якій узгоджується критичне ставлення до себе та формування суб'єктивної, конструктивно спрямованої позиції до вимог навколишнього середовища.

Визначення специфіки свідомості підлітка з порушеннями розумового розвитку дозволяє здійснити аналіз розвитку його суб'єкта, який формується у процесі становлення свідомого (мовленнєво опосередкованого спочатку в системі зовнішнього мовлення, а з часом - і в системі його внутрішнього мовлення) ставлення підлітка до власної діяльності. Існує спектр труднощів у формуванні підлітка як суб'єкта власної діяльності, зокрема йому характерно: недостатнє усвідомлення процесу відображення навколишньої дійсності власним «Я»; низька ініціативність у пошуку смислів, що ускладнюється недостатньо сформованою системою абстрактних і життєвих понять та обмежується суто предметним характером; наявність установок, які мають недостатньо усвідомлений або ситуативно усвідомлений характер; орієнтація на чуттєве сприйняття навколишньої дійсності та труднощі у вербальному вираженні власного чуттєвого ставлення. Зазначені особливості свідомості детермінують порушення у функціонуванні особистісної саморегуляції такого підлітка.

Психологічна специфіка психічних станів підлітка з порушеннями розумового розвитку обумовлюється станом функціонування його свідомості та тенденціями до формування самосвідомості як її вищого рівня; механізмами психічного розвитку особистості; психофізіологічними особливостями та специфікою функціонування нервової системи.

Доцільно також ураховувати і тенденцію до формування невротизації та психопатоподібних станів у підлітка з розумовою відсталістю. Руйнівного характеру активність психічних станів набуває у випадку існування патопсихологічних особливостей рівнів розвитку особистості, до яких належить невротична, погранична та психопатична структура особистості (О. Кернберг, 1984; К. Леонгард, 1968 та ін.) [14]. Інтеграція порушень розумового розвитку та патопсихологічних особливостей у розвитку особистості такого підлітка проектує деструктивність у межах адаптивних і соціалізуючих процесів його функціонування.

Висновки

Дослідження психологічної специфіки проявів психічних станів підлітка з розумовою відсталістю дає змогу визначити тенденцію до подальшого формування та функціонування його особистісної саморегуляції. Визначення стану сформованості та довготривалості протікання того чи іншого психічного стану дозволить не тільки здійснити своєчасну діагностику з метою визначення рівнів функціонування особистості (невротичний, пограничний, психотичний), а дозволяє більш якісно описати типи особистісної саморегуляції. Своєю чергою, емпіричне вивчення функціональних здібностей підлітків до переживання, подолання та упередження ними власних психічних станів уможливить більш детальне визначення специфіки інтровертованої спрямованості їхньої особистості як детермінанти до формування та функціонування операції переносу алгоритму діяльності із зовнішньої предметно опосередкованої у внутрішню складову психічної діяльності.

Перспектива подальшого дослідження полягає у використанні отриманих результатів як умов і детермінант детального вивчення рефлексивно-регулятивної діяльності як контрольної функції особистісної саморегуляції підлітків із порушеннями розумового розвитку.

Література

1. Выготский Л. Мышление и речь: сборник / Лев Выготский. - М.: АСТ; АСТ Москва; Хранитель, 2008. - 668 с.

2. Кернберг О. Ф. Тяжелые личностные расстройства: стратегии психотерапии / О. Ф. Кернберг; пер. с англ. М. И. Завалова. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 464 с. - (Библиотека психологии и психотерапии).

3. Клиническая психология: учеб. для студентов мед. вузов и фак. клин. психологии / В. А. Абабков, А. П. Бизюк, Н. Н. Володин и др.; под ред. Б. Д. Карвасарского. - СПб. и др.: Питер, 2002. - 959 с. - (Национальная медицинская библиотека).

4. Кречмер Э. Строение тела и характер / Э. Кречмер. - М.: Педагогика-Пресс, 1995. - 608 с. - (Психология: классические труды).

5. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

6. Макарчук Н. О. До проблеми невротичних проявів у поведінці підлітків з розумовою відсталістю / Н. О. Макарчук // Освіта осіб з особи- вими потребами: шляхи розбудови: наук.-метод. зб. - К., 2010. - Вип. 1. - С. 207-215.

7. Мясищев В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. - Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1960. - 426 с.

8. Певзнер М. С. Динамика развития детей-олигофренов / М. С. Певзнер, В. И. Лубовский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 222 с.

9. Прохоров А. О. Смысловая регуляция психических состояний / О. Прохоров. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 352 с.

10. Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини: підручник / М. Синьов, М. П. Матвеєва, О. П. Хохліна. - К.: Знання, 2008. - 359 с.

11. Субботский Е. В. Строящееся сознание / Е. В. Субботский. - М.: Смысл, 2007. - 423 с. - (Фундаментальная психология: ФП).

12. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей: кн. для родителей и воспитателей / К. Тейлор. - СПб.: Речь, 2001. - 124 с.

13. Makarchuk N. A. The specificity of personal self-regulation functioning in adolescents with intellectual disabilities in various types of personality organisation / Innovations in education: Monograph / ed. by MKolodziejczyk / N. A. Makarchuk - Viena: «East West» Association for Advances Studies and Higher Education GmbH, 2014 - P. 105-122.

Размещено на Allbest.ru