Психологічні особливості інтелектуального розвитку підлітків

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ПІДЛІТКІВ

М.П. Козирєв

Розглянуто суть і природу інтелекту. Виокремлено основні види інтелекту: лінгвістичний, музичний, логіко-математичний, просторовий, тілесно-кінетичний, особистіший, натуралістичний. Проаналізовано етапи розвитку та особливості інтелекту. Досліджено загальний рівень розвитку інтелекту підлітків, його особистісні інтелектуальні властивості, емпіричний взаємозв'язок і кореляцію.

Постановка проблеми. Дослідження інтелекту, інтелектуальних здібностей, інтелектуального (розумового) розвитку входять до найактуальніших. Їх важливість визначається тим, яку роль відіграє інтелект у становленні, функціонуванні і розвитку особистості, розв'язанні нею соціальних та індивідуально-психологічних проблем. Інтелект визначає успішність і результативність теоретичної і практичної діяльності, від нього залежить креативність поведінки, адекватність взаємин з іншими, соціальні цінність і статус індивіда. Інтелект має вирішальне значення в структурі «Я-концепції» особистості.

Інтелект, як і будь-яка інша психічна властивість, розвивається та вдосконалюється упродовж життя індивіда. Пубертатний вік характеризується підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природною віковою допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути свої природні задатки, отримати якісну освіту, реалізувати себе в соціальній і професійній діяльності, успішно пройти свій життєвий шлях.

Стан дослідження. Нині проблема дослідження інтелекту людини вельми актуальна, оскільки сучасний розвиток суспільства зумовлений наявністю висококваліфікованих і високоінтелектуальних кадрів, які здатні здійснювати проривні кроки у всіх сферах суспільного життя. Так, В. Штерн уважав, що інтелект - це загальна здатність пристосування до нових життєвих умов. На думку У. Р. Чарісворза, інтелект - це спосіб адаптації живої істоти до реальності, що сформувався і розвинувся в процесі еволюції. Б. Скінер, А. Бітерман виявили, що деякі види хребетних мають здібності до навчання і, отже, певний рівень інтелекту. Сутність інтелекту розуміється так: як здатність до навчання (А. Біне, Ч. Спірмен, С. Колвін, Г. Вудроу); здатність оперувати абстракціями (Л. Термен, Дж. Петерсон); як адаптація інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення (Р. Фрімен); інтелект залежить від абстрактного мислення і проявляється в умінні спиратися на абстрактні ознаки у вирішенні проблем (Е. Торндайк); М. Вертгеймер, характеризуючи «продуктивне мислення» людини, структурував зміст свідомості через групування, центрування, реорганізацію вражень. К. Дункер уважав, що ключова характеристика інтелекту - інсайт, як раптове, несподіване з'ясування суті проблеми. Уявлення про інтелект як про комп'ютерну програму, що людська думка є аналогом алгоритмів інформаційно-комп'ютерних процесів, упроваджують А. Дженсен, Р. Стернберг, Г. Саймон.

Відсутність однозначності у визначеннях інтелекту пов'язано з різноманіттям його проявів. Проте їм властиве те загальне, що дозволяє відрізняти їх від інших особливостей поведінки, а саме - активізація в будь-якому інтелектуальному акті мислення, пам'яті, уяви всіх тих психічних функцій, які забезпечують пізнання навколишнього світу [13].

З огляду на це, метою публікації є дослідження сутності і особливостей інтелектуального розвитку підлітків.

Виклад основних положень. Поняття «інтелект» як об'єкт наукового дослідження введено в психологію Ф. Гальтоном наприкінці ХІХ ст. для підкреслення специфіки людської психологічної діяльності. Інтелект (лат. - intellectus) в широкому розумінні - це сукупність усіх пізнавальних функцій індивіда: відвідчуття, сприйняття до мислення і уяви; у більш вузькому - це мислення. Інтелект є основним засобом пізнання дійсності. Найбільш суттєве для людського інтелекту полягає в тому, що він дозволяє відображати закономірні зв'язки і явища навколишнього світу, дає змогу творчо перетворювати і дійсність, і людину [2].

Найбільш ґрунтовне вивчення інтелекту належить Г. Гарднеру, який тривалий час досліджував мозок унаслідок хвороби інсульту, нещасного випадку, обдарованих людей, розумово-відсталих, представників різних етнічних культур. Для цього на основі тестів, інтерв'ю, спостережень він досліджував сотні індивідів. У результаті учений висунув теорію множинності інтелекту, яку опублікував у книзі «Структура розуму: теорія множинного інтелекту». На його думку, інтелект - це: здатність створювати ефективні продукти або пропонувати послуги, що становлять культурну цінність; набір навиків, які дозволяють індивіду розв'язувати життєві проблеми; здатність набувати нових знань завдяки пізнавальній діяльності.

Відповідно до теорії Г. Гарднера, не існує єдиного інтелекту, їх є багато видів, а саме: лінгвістичний - здатність використовувати мову з метою створення, стимулювання, пошуку або передачі інформації; музикальний, що виявляється у виконанні, інтерпретації, творенні музики; логіко-математичний, який досліджує категорії, взаємовідносини і структури шляхом маніпулювання об'єктами або символами, знаками та експериментування впорядкованим образом; просторовий - здатність уявляти, сприймати об'єкти і маніпулювати ними, сприймати й створювати зорові або просторові композиції; тілесно-кінестичний - здатність формувати і використовувати рухові навики в спорті, виконавському мистецтві, ручній праці; особистісний - розуміння своїх почуттів, цілей і намірів, адекватність в оцінці своїх сильних й слабких сторін, їх аналізі та використанні в діяльності; інтерособистісний - здатність сприймати і розуміти потреби та наміри інших людей, ефективно взаємодіяти з ними, передбачати поведінку в різних ситуаціях; натуралістичний - передбачає здатність щодо вивчення флори і фауни, світу природи [3].

Виокремлюють основні підходи, для яких характерна певна концептуальна лінія в трактуванні природи інтелекту: феноменологічний (інтелект як особлива форма змісту свідомості); генетичний (інтелект ускладнюється внаслідок адаптації до вимог навколишнього середовища в природних умовах взаємодії людини із зовнішнім світом); соціокультурний (інтелект як результат процесу соціалізації, впливу культури в цілому); процесуально-діяльнісний (інтелект як особлива форма людської діяльності); освітній (інтелект як продукт цілеспрямованого навчання); інформаційний (інтелект як сукупність елементарних процесів переробки інформації); функціонально-рівневий (інтелект як система різнорівневих пізнавальних процесів); регулюючий (інтелект як фактор саморегуляції психічної активності) [3].

Стадійність процесу формування інтелекту можна зобразити через етапи розвитку мислення, які описав Ж. Піаже. Він охарактеризував інтелектуальний розвиток людини від народження до 15 років, виділяючи чотири основні стадії: 1) сенсорно-моторна (лат. sensus - почуття, відчуття + motor - двигун) - (від народження до 2 років) - розвиток інтелекту, який розгортається до періоду інтенсивного опанування мови. Досягається координація сприйняття та моторики, дитина взаємодіє з об'єктами, їхніми перцептивними та моторними сигналами; 2) доопераційна (2-6 років) - розвиток інтелекту, що характеризується формуванням функції, яка забезпечує розрізнення об'єкта та його символу, є основою формування і розвитку уявлень, дитина орієнтується на перцептивні співвідношення; 3) конкретних операцій (лат. concretus - ущільнений і operatio - дія) - (7-12 років) - форма мислення, що здійснюється на основі логічних операцій, в яких використовуються зовнішні наочні дані. Формується понятійне відображення середовища, дитина опановує прості операції класифікації, формуються поняття числа, часу, руху тощо. Однак операції мислення ще не цілком розвинуті, вони не формалізовані, залежні від конкретного змісту, не об'єднані в цілісну систему; 4) формальних операцій (13-15 років) - стадія, коли дитина може формувати власні гіпотетико- дедуктивні роздуми, що ґрунтуються на самостійному висуванні гіпотез і перевірці їхніх наслідків. Гіпотетичне та абстрактне мислення дає їй змогу досліджувати суттєві закономірності [6; 7].

У підлітковому віці інтелект характеризується переходом до вищих рівнів абстрактного мислення, діти здатні усвідомлено оволодівати логічними операціями (аналізом, синтезом, порівнянням, абстрагуванням, концентрацією, узагальненням). Формується індивідуальний когнітивний стиль розв'язування пізнавальних і практичних завдань, а також такі індивідуальні особливості інтелекту: а) глибина - здатність виокремлювати суттєві ознаки у вивченні нового матеріалу і розв'язуванні задач, узагальнювати їх, заглиблюватись у сутність виучуваного; б) гнучкість - уміння долати бар'єр минулого досвіду (знань), відходити від звичних шляхів розмірковування, розв'язувати суперечність між наявними знаннями і вимогами проблемної ситуації, відшуковувати оригінальні способи розв'язання проблеми; в) широта - можливість утримувати в пам'яті сукупність виокремлених суттєвих ознак, діяти відповідно до них, не зазнаючи провокаційних впливів зовнішніх, випадкових ознак; г) усвідомленість - здатні передавати у словах, графіках, схемах, моделях мету і результат мислення;

ґ) самостійність - уміння самостійно обирати цілі, висувати гіпотези, розв'язувати проблеми; д) чутливість до допомоги - здатність ураховувати результати мислення інших, сприймати підказку; е) критичність - об'єктивне оцінювання своїх і чужих думок; є) активність - енергійність, рішучість у процесі розв'язання проблем, завдань; ж) економність - здатність розв'язувати проблему найкоротшим шляхом, відсутність непродуктивних суджень, які не наближають до результату, а породжують нові проблеми [5].

Нами здійснено емпіричне дослідження, яке полягало у спробі виявити загальний рівень розвитку інтелекту, його коефіцієнт та особистісні інтелектуальні властивості особистості.

Репрезентативна вибірка експериментальної групи становила 40 учнів сьомих класів, віком від 12 до 13 років. До складу експериментальної групи увійшли учні сьомих класів: 23 хлопці і 17 дівчат.

Для діагностування інтелектуального розвитку підлітків застосовували такі методики: тест структури інтелекту Р. Амтхауера, який дозволяє виявити показник загального рівня інтелекту (IQ) особистості; шкільний тест розумового розвитку (ШТРР), через індивідуальний показник виконання тесту дає змогу діагностувати коефіцієнт інтелекту підлітків; 16-факторний особистісний опитувальник (16PF) Р. Б. Кеттелла для з'ясування особливостей характеру, схильностей та інтересів особистості.

За кількісної обробки отриманих даних було виявлено, що у 5 (12,5%) досліджуваних дуже високий рівень інтелектуального розвитку, у 14 (35%) - високий, у 21 (52,5%) - середній рівень розумового розвитку. На рис. 1 графічно представлені результати успішності виконання тесту: червоним кольором позначені досліджувані з дуже високими IQ; зелений - високий рівень IQ; синій - середній рівень IQ.

Під час інтерпретації результатів методики ШТРР, аналогічно до вищенаведеної обробки даних тесту структури інтелекту Р. Амтхауера, враховуємо індивідуальний показник успішності виконання тесту. Загальний бал за виконання тесту вираховується шляхом сумації балів за кожним субтестом. Загальний рівень розумового розвитку досліджуваних визначається за такими критеріями: 110 балів - дуже високий; 90 - 110 балів - високий; 50 - 90 балів - середній; 50 балів - низький.

За кількісної обробки даних з'ясовано, що 3 (7,5%) досліджуваних виконали тест на дуже високому рівні, 16 (40%) на високому рівні та 21 (52,5%) досліджуваний упорався із завданнями тесту на середньому рівні.

На рис. 2 графічно представлені індивідуальні показники виконання тесту: червоним позначені досліджувані з дуже високими балами; зелений - високі бали; синій - середні бали.

Проаналізувавши дані, отримані за допомогою методики «16-факторний особистісний опитувальник Р. Б. Кеттелла», ми отримали відомості про наявність і рівень вираження кожного з особистісних факторів у досліджуваних підлітків.

На рис. 3 графічно зображено рівні вираження особистіших факторів і кількість досліджуваних.

За допомогою коефіцієнта кореляції Спірмена і коефіцієнта кореляції Пірсона ми визначили наявність зв'язків між рівнем розумового розвитку підлітків, діагностованим за методиками «TSI» і «ШТРР», та рівнями вираженості 16 особистісних рис характеру, діагностованих за допомогою методики «16PF».

Для опису величини коефіцієнта кореляції використовуються такі градації (таблиця).

На основі кореляційного аналізу встановлено залежність між рівнем інтелектуального розвитку підлітків і рівнем прояву їх особистісних рис.

Позитивна, але дуже слабка, кореляція була встановлена між коефіцієнтом інтелектуального розвитку підлітків за методикою «TSI» і такими особистісними факторами, як фактор С «емоційна нестабільність - емоційна стабільність» r = 0,037; фактор F «стриманість - експресивність» r = 0,083; фактор Н «нерішучість - сміливість» r = 0,004; фактор І «реалізм - чутливість» r = 0,120; фактор L «підозрілість - довірливість» r = 0,190; фактор Q2 «залежність від групи - самодостатність» r = 0,037.

Схожі показники дуже слабкої позитивної кореляції виявлені між показниками IQ підлітків за методикою «ШТРР» та наведеними особистісними факторами: фактор С «емоційна нестабільність - емоційна стабільність» r = 0,082; фактор F» стриманість - експресивність» r = 0,012; фактор Н «нерішучість - сміливість» r = 0,061; фактор І «реалізм - чутливість» r = 0,125; фактор L «підозрілість - довірливість» r = 0,191; фактор Q2 «залежність від групи - самодостатність» r = 0,029.

Позитивний слабкий кореляційний зв'язок був установлений між коефіцієнтом інтелекту за методикою «TSI» та фактором Q3 «низький самоконтроль - високий самоконтроль» - r = 0,218. Також була встановлена слабка кореляція між IQ підлітків за методикою «ШТРР» та фактором Q3 «низький самоконтроль - високий самоконтроль» - r = 0,275.

Більш потужним виявився кореляційний зв'язок між показниками інтелектуального розвитку підлітків (методика TSI) і рівнем прояву таких особистісних факторів: фактор В «низький інтелект - високий інтелект» r = 0,857; фактор M «практичність - мрійливість» r = 0,728; фактор N «прямолінійність - дипломатичність» r = 0,855; фактор Q1 «консерватизм - радикалізм» r = 0,758. Висока кореляційна залежність була підтверджена і між показниками інтелектуального розвитку підлітків за методикою «ШТРР» та згаданими особистісними рисами (факторами): фактор В «низький інтелект - високий інтелект» r = 0,847; фактор M «практичність - мрійливість» r = 0,687; фактор N «прямолінійність - дипломатичність» r = 0,866; фактор Q1 «консерватизм - радикалізм» r = 0,760.

Також за допомогою кореляційного аналізу встановлений обернений (негативний) зв'язок між рівнем інтелектуального розвитку підлітків (методика TSI) та факторами А «замкнутість - відкритість» (r = -0,316), Е «конформність - домінантність» (r = -0,088), G «низька нормативність поведінки - висока нормативність поведінки» (r = -0,191), O «спокій - тривожність» (r = -0,115), та фактором Q4 «розслабленість - емоційна напруженість» (r = -0,002). Наявність негативної кореляційної залежності була підтверджена і під час співвіднесення показників IQ підлітків за методикою «ШТРР» і показниками рівнів вираженості таких характерологічних факторів: фактор А «замкнутість - відкритість» (r = -0,287), Е «конформність - домінантність» (r = -0,187), G «низька нормативність поведінки - висока нормативність поведінки» (r = -0,165), O «спокій - тривожність» (= -0,089), фактором Q4 «розслабленість - емоційна напруженість» (r = -0,112).

За методикою Р. Б. Кеттелла (16PF) ми з'ясували, що у більшості досліджуваних підлітків переважає високий рівень вираженості особистісних факторів (характерологічних рис): фактор В «низький інтелект - високий інтелект» у 18 (45%) досліджуваних; фактор M «практичність - мрійливість» у 19 (47,5%); фактор N «прямолінійність - дипломатичність» у 18 (45%); фактор Q1 «консерватизм - радикалізм» у 26 (65%). У більшості досліджуваних переважає середній рівень прояву таких особистісних факторів: фактор А «замкнутість - відкритість» у 28 (70%); фактор С «емоційна нестабільність - емоційна стабільність» у 31 (77,5%); фактор G «низька нормативність поведінки - висока нормативність поведінки» у 33 (82,5%); фактор Н «нерішучість - сміливість» у 37 (92,5%); фактор І «реалізм - чутливість» у 33 (82,5%); фактор O «спокій - тривожність» у 26 (65%); фактор Q2 «залежність від групи - самодостатність» у 26 (65%); фактор Q3 «низький самоконтроль - високий самоконтроль» у 34 (85%). Найбільша кількість досліджуваних (4 (10%)) переважає за низьким рівнем прояву такого особистішого фактору, як L «підозрілість - довірливість».

На основі кореляційного аналізу встановлений вплив (взаємозв'язок) рівня інтелектуального розвитку підлітків на рівень прояву характерологічних рис. Найзначущішим виявився кореляційний зв'язок між показниками інтелектуального розвитку підлітків (методика TSI) і рівнем прояву таких особистісних факторів: фактор В «низький інтелект - високий інтелект» r = 0,857; фактор M «практичність - мрійливість» r = 0,728; фактор N «прямолінійність - дипломатичність» r = 0,855; фактор Q1 «консерватизм - радикалізм» r = 0,758. Висока кореляційна залежність була підтверджена і між показниками інтелектуального розвитку підлітків за методикою «ШТРР» та зазначеними особистішими рисами (факторами): фактор В «низький інтелект - високий інтелект» r = 0,847; фактор M «практичність - мрійливість» r = 0,687; фактор N «прямолінійність - дипломатичність» r = 0,866; фактор Q1 «консерватизм - радикалізм» r = 0,760.

Отже, з огляду на отримані кореляційні зв'язки, можна стверджувати, що рівень інтелектуального розвитку підлітків найбільше впливає на рівень вираженості таких особистісних факторів, як «низький інтелект - високий інтелект», «практичність - мрійливість», «прямолінійність - дипломатичність», «консерватизм - радикалізм», тобто за підвищення чи зниження інтелектуального рівня змінюватиметься і рівень прояву характерологічної риси в бік зниження або підвищення.

Інтелектуальний розвиток підлітків характеризується тим, що, з одного боку, їхні пізнавальні можливості безупинно зростають, удосконалюється пам'ять, увага, характер, мислення, розвиваються критичні риси характеру, самостійність, розширюється коло інтересів, прагнень. З іншого боку, фізіологічні зміни, характерні для цього віку, спричиняють наслідки, що перешкоджають навчальній діяльності та ефективному розвитку інтелектуальних здібностей: нестійкість настрою, підвищена емоційність тощо. Отримані результати емпіричного дослідження засвідчують, що з підвищенням або зниженням інтелектуального рівня підлітків варіюється і рівень яскравості прояву характерологічних рис.

Перспективи подальших досліджень полягають у виявленні інтелектуальних особливостей розвитку індивідів різних віково-статевих груп, впливу на інтелект людини професійної діяльності, захоплень оздоровчими і фізичними вправами тощо.

інтелект шкільний кореляція

Література

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологи. - 1995. - № 1. - С. 111-131.

2. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. - 2-е изд. / Л. Ф. Бурлачук. - СПб.: Питер, 2011. - 384 с.

3. Гарднер Г. Структура розума: теорія множественности интеллекта / Г. Гарднер. - М.: Вильямс, 2007. - 512 с.

4. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта / Дж. Гилфорд. - М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

5. Савчин М. В. Вікова психологія: навч. посібник / М. В. Савчин, Л. П. Василенко. - 2-ге вид., допов. - К.: Академвидав, 2011. - 384 с. - 376 с.

6. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения / Ж. Пиаже. - М.: Наука, 1969. - 380 с.

7. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. - М.: Наука, 1969. - 290 с.

8. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста: пер. с нем. / В. Штерн. - СПб.: Союз, 1997. - 430 с.

Размещено на Allbest.ru