Шляхи та засоби розвитку рольової структури особистості психолога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шляхи та засоби розвитку рольової структури особистості психолога

Хомуленко Б.В. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Анотація

У статті розглянуто поняття рольова структура особистості психолога. Представлені програма та методи розвитку рольової структури особистості майбутнього психолога, а також результати перевірки ефективності запропонованої програми. Програма включає три етапи: мотиваційний, емоційно-рефлексивний та рольовий, які передбачають розвиток емоційного інтелекту, емпатії, рефлективності та професійно важливих якостей, що відповідають рольовій структурі особистості психолога.

The article discusses the concept of role-structure of personality psychologist. Presented the program and methods of development of role structure of a future psychologist, and the results of verify the effectiveness of the proposed program. The program consists of three phases: motivational, emotional and reflective and role, aimed at promoting emotional intelligence, empathy, reflexivity and professionally important qualities responsible role structure of personality psychologist.

Соціальна реальність вимагає від особистості психолога формування професійно важливих якостей, що забезпечують реалізацію її функціонально-рольових обов'язків. Актуальність дослідження зумовлена тим, що потреби суспільства у компетентному психологові визначають необхідність у розвитку його функціонально-рольової структури особистості.

Теоретичні та методологічні засади професійної підготовки майбутніх практичних психологів розглядаються у роботах: П.П. Горностая, Т.М. Данилової, Н.М. Дуднік, Л.М. Кобильника, М.О. Коць, Н.Ф. Литовченко, О.В. Літвінової, Л.В. Логінової, О.О. Міненко, Л.В. Мови, В.Г. Панка, Н.І. Пов'якель, Л.П. Скорич, І.Г. Тимощука, О.Л. Туриніної, Н.В. Чепелєвої та ін.

Мета дослідження - створити та експериментально перевірити ефективність програми розвитку функціонально-рольової структури особистості психолога.

Відповідно до мети нашого дослідження ми виходили з такого робочого визначення поняття про розвиток рольової структури особистості психолога. Розвиток емоційної пам'яті - це розвиток системи процесів запам'ятовування, збереження і відтворення емоційно насиченої інформації, збагачення емоційного досвіду та збільшення рівня його дієвості.

Основу розвивальної програми складають методи психологічного впливу, які базуються на активних методах групової роботи при використанні специфічних форм подачі знань. Програма спрямована на здобуття вмінь та навичок, що сприяють розвитку рольової структури особистості психолога, професійної емпатії, емоційного інтелекту, рефлексії та рольової компетентності.

Загальну схему розвивальної програми наведено у табл. 1.

Таблиця 1 Зміст та задачі програми розвитку рольової структури особистості психолога

Мотиваційний етап. Перша стадія спрямована на забезпечення позитивної мотивації до участі у розвивальній програмі через ознайомлення з її метою та змістом. Метою першого заняття стало ознайомлення з провідними мотивами учасників розвивальної програми. Для цього їм пропонувався перелік різноманітних мотивів, прорангованих відповідно до того, наскільки вони є значущими для старшокласників. У результаті було виділено мотиви, які виявилися такими, що найчастіше зустрічаються і мають найвищий ранг: мотив прагнення до самовдосконалення; розвиток професійної компетентності; бажання краще розуміти клієнта; прагнення оволодіти навичками; бажання бути успішним тренером; прагнення отримати диплом психолога; бажання проникнути у сутність професії психолога; здобути вміння ефективної роботи з клієнтом; здобути впевненість у собі як психолога-професіонала; стати компетентним та конкурентоспроможним психологом.

Далі на занятті здійснювалось обговорення того, чому перелічені мотиви у майбутніх психологів є значущими для задоволення. Якими засобами студенти передбачають можливість задовольнити перелічені мотиви; як вони розуміють роль мотивів особистості в успішності їх професійної діяльності. У результаті колективного обговорення перелічених питань старшокласники прийшли до таких висновків:

- зміст прагнень та бажань людини і міра їх задоволення, з одного боку, є критерієм успіху, а з іншого, - забезпечує успішність і впевненість у собі;

- провідними прагненнями та бажаннями для студентів-психологів є ті, що пов'язані з професійною компетентністю, та дозволяють реалізувати професійні ролі.

Далі реалізувалось визначення зв'язків між задоволенням провідних мотивів студентів та участю у розвивальній програмі, спрямованої на розвиток рольової структури особистості психолога.

Наступне заняття було спрямоване на ознайомлення зі змістом та метою розвивальної програми. На цьому занятті увага студентів зверталася на те, що результатом попередніх занять було виявлення зв'язку між рольовим репертуаром психолога та успішністю його професійної діяльності.

Наступне заняття було присвячено аналізу змісту назви розвивальної програми. У процесі колективного обговорення студенти намагались самостійно назвати складові професійної діяльності психолога, охарактеризувати те, як вони проявляються протягом професійного становлення особистості, як вони можуть одночасно поєднуватись у діяльності одного спеціаліста; які функціональні обов'язки має психолог, які етичні принципи він має враховувати у професійній діяльності.

Протягом заняття реалізувалось ознайомлення зі змістом основних етапів розвивальної програми. Розповідь про перший етап розвивальної програми є ретроспективною, оскільки студенти його пройшли. Цим учням повідомляється зміст наступних етапів: другого - емоційно-рефлексивного, який дає можливість розвинути здатності емоційного інтелекту та емпатії оволодітинавичками рефлексії; третього - рольового, - який дає можливість досягнути високого рівня професійно важливих якостей, необхідних для здійснення рольових функцій психолога.

Друга стадія спрямована на ознайомлення з мотивацією студентів в експерименті керівника розвивальної програми, та відношенням її учасників до керівника. На цій стадії керівник розвивальної програми повідомляє учням своє відношення до психології (він є зацікавлений науковець, дослідник] і своє ставлення до процесу підготовки майбутніх психологів до професійної діяльності (він є спеціалістом з психології, він є викладачем психології, науковцем і дослідником, психотерапевтом і тренером]. Крім того, через невербальні засоби керівник має демонструвати зацікавленість процесом, ентузіазм та інтерес і небайдужість до учасників розвивальної програми. На завершення третьої стадії за допомогою опитувальника перевіряється характер та зміст ставлення студентів до керівника програми. У випадку індивідуальних проявів негативного відношення до керівника це обговорюється, залежно від ситуації, колективно чи індивідуально. Колективне обговорення має бути переважно анонімним.

Емоційно-рефлексивний етап спрямований на розвиток емоційного інтелекту, емпатії та рефлективності особистості студента-психолога.

Шляхи розвитку емоційного інтелекту досліджували: І. Андрєєва, Д. Бек, О. Блінов, Н. Волкова, Д. Гоулман, Р. Бояцис, Е. Маккі, Л. Грачова, А. Грецов, С. Дерев'янко, Є. Доценко, В. Зарицька, В. Калошин, У. Кирєєва, Є. Кульчицька, П. Лафреньє, Л. Новікова, Е. Носенко, В. Писаренко, Т. Рєпнова, Р. Робертс, Є. Семенова, А. Чеботар, Л. Чуніхіна, Є. Яковлєва та ін.

Засоби розвитку емпатії у психологів представлено у роботах: М.А. Анімова, П.П. Горностая, Т.М. Данилової, А.Б. Добровича, Н.Ф. Каліної, Х. Когута, А. Менегетті, Т.В. Мінько, Ю.М. Орлова, Л.А. Петровської, К. Роджерса, О.П. Саннікової, І.Г. Тимощук, Д.М. Туркової, Н.В. Чепелєвої, К.Г. Юнга, Т.С. Яценко та ін.

Проблемі розвитку рефлексії у різних видах діяльності, зокрема у професійній діяльності психолога, присвячені дослідження: Г.С. Абрамової, Н.Г. Алексєєва, О.С. Анісімова, В.С. Дудченка, О.В. Карпова, І.М. Семенова, С.Ю. Степанова, І.І. Чеснокової, Г.П. Щедровицького та ін.

Задачі емоційно-рефлексивного етапу програми - сформувати здатності: до рефлексії власних емоційних станів під час консультування та психотерапевтичної роботи; до саморегуляції власних емоційних станів у процесі роботи з клієнтом; до виявлення емпатії до клієнта; до встановлення емоційного контакту з клієнтом; до розпізнавання емоцій клієнта; до визначення міри щирості клієнта; до застосування знань про емоційну сферу людини для регуляції професійної діяльності; до рефлексії динаміки власної професійної компетентності; до оцінки власних професійних можливостей, переваг та обмежень; до використання широкого діапазону емоцій під час роботи з клієнтом; до мотивування та емоційного зараження клієнта; до регуляції емоційних станів клієнтів; до оцінки емоційного досвіду інших.

Перша група занять на цій стадії була присвячена розвиткові емоційного інтелекту і представлена:

- серією вправ на формування здатності до розуміння власних емоцій (розпізнавати, оцінювати, визначати причини, пояснювати значення своїх емоцій, позитивно сприймати оцінку своїх емоцій іншими);

- серією психогімнастичних методик, спрямованих на розвиток самоконтролю і саморегуляції емоцій (здатність стримувати емоції, виявляти їх відповідно до ситуації, контролювати і регулювати їх прояв, зберігати спокій у складних професійних ситуаціях);

- серією вправ на розвиток здатності до розуміння емоцій інших (здатність розпізнавати емоційні стани інших, розуміти невисловле- ні емоції, позитивно впливати на їх емоційні стани клієнтів);

- серією вправ на розвиток здатності до використання емоцій у професійній діяльності (здатність бути емоційно стійким, гнучко виявляти емоції у діяльності та спілкуванні, бути спрямованим на взаємодію і спілкування, домінування в особистості психолога позитивних емоцій).

Друга група занять була присвячена розвиткові професійної емпатії психолога і представлена:

- серією вправ на розвиток когнітивного компоненту емпатійної взаємодії психолога з клієнтом (оволодіння майбутніми психологами техніками емпатійного консультування на етапі збору інформації про клієнта, що звертається по психологічну допомогу);

- серією бесід та вправ на розвиток емоційного компоненту емпатійної взаємодії психолога з клієнтом (оволодіння техніками ем- патійного вислуховування, який спрямований на опрацювання емоційних переживань клієнта, демонстрацію розуміння почуттів та переживань, підтримка клієнта власною емоційною чуйністю);

- серією вправ, спрямованих на розвиток дія- льнісного компоненту емпатійної взаємодії психолога з клієнтом (оволодіння техніками та прийомами забезпечення результативності консультативної зустрічі).

Третя група занять була присвячена формуванню здатності до рефлексії та розвиткові рефлексивності як професійно значущої особливості особистості майбутнього психолога, високий рівень розвитку якої свідчить про сформовану рефлексивну компетентність психолога, його високу рефлексивну культуру. Формування рефлективності як інтегральної психологічної характеристики особистості передбачає розвиток здатностей до різних видів рефлексії. Зазначена група занять представлена:

- серією вправ, спрямованих на розвиток здатності до інтелектуальної та мета-когнітивної рефлексії з метою підвищення рівня здатності студентів до аналізу якості сприйняття, запам'ятовування ними навчального матеріалу, психотехнологій та їх процедурних особливостей, методів діагностики та психокорекції тощо;

- серією вправ, спрямованих на розвиток здатності до комунікативно-кооперативної та соціально-перцептивної рефлексії з метою формування здатності до аналізу власних організаторських можливостей та комунікативних навичок, рефлексивного слухання;

- серією вправ, спрямованих на розвиток здатності до особистісної рефлексії з метою формування рефлексивного Я особистості майбутнього психолога, здатності до усвідомлення та аналізу власних особистісних та професійних потреб, мотивів.

Рольовий етап. Метою рольового етапу стало формування рольової структури особистості психолога та психологічних якостей, що сприяють оптимальному функціонуванню таких професійних ролей психолога, як: «Консультант», «Тренер», «Психотерапевт», «Учений», «Учитель», «Ідентифікатор емоцій». Рольовий підхід у сучасній психології представлено дослідженнями: П.П. Горностая, В.Г. Максимова, З.М. Мірошник та ін.

Метою першої стадії цього етапу було створення ролеграми психолога з метою конкретизації функціонально-рольових позицій психолога та подальшого формування якостей цих позицій. Ролеграма - це складноорганізована відкрита система узгоджених механізмів, спрямованих на формування та реалізацію рольового репертуару особистості [3]. На цій стадії студентами було створено ролерами таких ключових рольових позицій, як: «Консультант», «Тренер», «Психотерапевт», «Учений», «Учитель», «Ідентифікатор емоцій» та допоміжних ролей: «Лікар словом», «Діагност», «Фасилітатор», «Коуч», «Психокоректор», «Експериментатор».

Метою другої стадії був розвиток психологічних якостей для реалізації ролі «Консультант», зокрема комунікативних здібностей, вивчення принципів. На цій стадії студенти були ознайомлені з основними принципами психологічного консультування - принцип доброзичливого та безоцінного ставлення до клієнта, орієнтація на норми та цінності клієнта, принцип заборони надавати поради, анонімність та принцип розмежування професійних та особистісних стосунків. Заняття цієї стадії включали:

- серію вправ, спрямованих на розвиток толерантного ставлення до клієнта;

- серію вправ, спрямованих на формування не- вербальних засобів комунікативного впливу;

- бесіду, спрямовану на формування етичного Я психолога-консультанта;

- серію вправ на розвиток здатності до мовного впливу.

Третя стадія була спрямована на формування психологічних здатностей, що відповідають ролі «Тренер». На цій стадії студенти були ознайомлені з сутністю тренінгу як активного методу з формування навичок та вмінь, активного навчання, метою якого є передача певних знань, методу створення умов для саморозкриття та самостійного пошуку клієнтом способів вирішення психологічних проблем, видами тренінгової роботи, оволоділи навичками використання методів тренінгу: кейс-методу, ділових та рольових ігор, вправльодоколів, методу фасилітації та відео-аналізу. Окрім зазначеного, з майбутніми психологами проведено серію вправ, спрямованих на розвиток організаторських здібностей, що обумовлюють здатність до організації тренінгових груп та їх успішне функціонування.

Четверта стадія спрямована на розвиток психологічних якостей, необхідних для реалізації ролі «Психотерапевт». Заняття цієї стадії включали:

- серію лекцій, спрямованих на розвиток поінформованості і видах психотерапевтів та видах психотерапії;

- серію вправ, спрямованих на здатність розпізнати методи психотерапії, відповідно до різних психотерапевтичних парадигм.

П'ята стадія спрямована на формування методологічної обізнаності студентів-психологів для реалізації ролі «Учений». Заняття даної цієї включали:

- серію лекцій на практичних заняттях, спрямованих на розвиток психологічної поінформованості з проблем організації наукового експерименту, використання методів математичної статистики для перевірки наукових гіпотез;

- серію практичних занять, присвячених ознайомленню з методами сучасного психодігностичного інструментарію.

Шоста стадія була спрямована на формування психолого-педагогічної компетентності особистості студентів-психологів для реалізації ролі «Учитель». Заняття цієї стадії включали:

- серію вправ, спрямованих на розвиток мета- когнітивних стратегій навчання;

- серію лекцій та практичних занять, спрямованих на оволодіння студентами методикою викладання психології.

Сьома стадія спрямована на розвиток здатності до верифікації брехні як здатності, необхідної для реалізації ролі «Ідентифікатор емоцій». Стадія представлена програмою LTM (Lie to me] - спрямована на навчання навичкам верифікації емоцій і мікровиразів обличь. Заснована на системі кодування особових рухів FACS Пола Ек- мана , що включає у себе більше 50 елементів структурних змін в індивідуальній динаміці. Програма включає у себе рівні навчання розпізнаванню та верифікації та тестування навичок. На першому рівні студентам було запропоновано ознайомлення з вісьмома базовими емоціями (гнів, страх, радість, сум, подив, пильність, відраза, прийняття]. На другому рівні до основної кількості емоцій додається ще шістнадцять, які відображають більш-менш інтенсивні емоції, похідні від базових (захоплення, здивування, стурбованість, горе, довіра, задумки, інтерес, ненависть, очікування, відволікання, роздратування, нудьга, спокій, жах, екстаз, лють]. На третьому рівні додається ще вісім сегментарних проміжних емоцій, що виникають на гранях переходу між базовими емоційними тріадами (благоговіння, провина, переляк, любов, мстивість, надія, презирство, розчарування]. Заняття включають у себе розпізнавання емоцій за їх назвою і за FACS кодуванням. Також реалізовано розпізнавання окремих FACS елементів, що сприяє навчанню розпізнаванню не тільки емоцій, але також їх структурних елементів. Усі 32 емоції переводяться в автоматичному режимі у FACS кодування за умови початкової установки критерію відображення.

Наступним завданням нашого дослідження стала експериментальна перевірка ефективності запропонованої розвивальної програми. Для реалізації цієї задачі нами використано комплекс методів:

- Методика діагностики емпатії О.П. Саннікової [4], спрямована на визначення емоційного, когнітивного, предиктивного та дієвого компонентів емпатії, а також загального показника емпатії за сумарним значенням цих компонентів;

- Методика діагностики рефлективності О.В. Карпова [2];

- Методика діагностики емоційного інтелекту Н. Холла [5], спрямована на діагностику таких складових емоційного інтелекту, як: емоційна обізнаність, управління власними емоціями, самомотивація, емпатія, розпізнавання емоцій інших людей;

- Методика діагностики рольової компетентності П.П. Горностая [1].

Розроблена програма реалізувалась із залученням 62 студентів факультету психології. До контрольної групи ввійшли студенти, які не брали участь у розвивальній програмі (22 особи]. Студенти, залучені до експерименту, були поділені на дві експериментальні групи: з першою (ЕГ1 - 18 осіб] проводились усі стадії усіх етапів РП (програма 1]; з програми для другої експериментальної групи (ЕГ2 - 22 особи] був вилучений рольовий етап ("програма 2]. До участі у формувальному експерименті були залучені студенти, показники емоційного інтелекту, емпатії, рефлексивності та рольової компетентності яких за результатами попереднього дослідження виявилися нижчими за середній рівень. Перед реалізацією програми було встановлено відсутність статистично значущих відмінностей між контрольною та експериментальними групами за всіма показниками, що визначалися з використанням методик комплексу, який застосовувався у констатувальному етапі дослідження.

Після реалізації програми проведено контрольне дослідження, яке показало позитивну динаміку характеристик рольової структури особистості майбутніх психологів, залучених до розвивальної програми. Застосування завдань розвивальної програми, у яку включено всі її етапи, свідчить про те, що студенти ЕГ1 стали характеризуватись високим рівнем емоційного інтелекту, емпатії та рефлексивності. За результатами дослідження картина змін в емоційно-рефлексивній сфері під впливом експериментальної розвивальної програми 2 привела майже до таких же змін, як й експериментальна розвивальна програма 1. Відмінності між ЕГ1 і ЕГ2 полягають у тому, що розвивальна програма 2 не викликала змін у характеристиках рольової компетентності особистості майбутніх психологів, окрім зазначеного, залучення студентів ЕГ1 до програми 1 викликало подальше зростання емоційних та рефлексивних показників, а у студентів ЕГ2 ці показники навіть дещо зменшились. У контексті дослідження отриманий результат можна пояснити різним змістом експериментальних програм 1 та 2. Результати дослідження дозволяють стверджувати, що у КГ не відбулося достовірних змін у становленні рольової структури особистості психолога.

Розглянемо динаміку розвитку зазначених показників у процесі впровадження розвивальної' програми, представлену на рис. 1-3.

Рис. 1. Динаміка показників емоційного інтелекту у студентів-психологів

З рис. 1 видно, що у студентів ЕГ1 показники емоційного інтелекту продовжували зростати навіть після завершення емоційно-рефлексивного етапу програми, внаслідок залучення до рольового етапу програми. Студенти ЕГ2, які припинили участь у програмі одразу після емоційно-рефлексивного етапу, спочатку характеризувались таким же рівнем розвитку емоційного інтелекту, як і студенти ЕГ1, однак згодом рівень їх емоційного інтелекту дещо знизився, на відміну від показників студентів ЕГ1, які продовжували зростати у процесі розвитку функціонально-рольової структури їх особистості.

На рис. 2. зображено динаміку розвитку показників емпатії студентів, яка характеризується подібними тенденціями.

Рис. 2. Динаміка показників емпатії у студентів-психологів

З рис. 2 видно, що залучення студентів до всіх етапів розвивальної програми сприяє розвиткові емпатії більшою мірою, ніж лише включення до емоційно-рефлексивного етапу програми. Отже, рольовий етап розвивальної програми сприяє розвиткові професійної емпатії психологів.

На рис. 3 зображено динаміку показників рефлексивності студентів контрольної та експериментальної груп протягом реалізації розвивальної програми.

Рис. 3. Динаміка показників рефлексивності у студентів-психологів

З рис. 3 видно, що участь студентів в усіх етапах розвивальної програми є ефективнішою з позицій розвитку рефлективності у структурі особистості психологів.

На рис. 4 представлено результати динаміки показників рольової компонентності студентів-психологів.

Рис. 4. Динаміка розвитку показників рольової компетентності студентів-психологів

З рис. 4 видно, що залучення студентів до рольового етапу розви- вальної програми спричинило зростання показників рольової компетентності, у той час як у студентів контрольної групи та експериментальної групи 1 показники зазначеної якості майже не змінились.

Програма розвитку функціонально-рольової структури особистості психолога передбачала реалізацію трьох етапів роботи з майбутніми психологами: мотиваційний, емоційно-рефлексивний та рольовий. Залучення студентів до розвивальних занять програми спричинило зростання показників їх емоційного інтелекту, емпатії, рефлективності та рольової компетентності.

Список використаних джерел

1. Горностай П.П. Личность и роль: ролевой подход в социальной психологии личности: монография / П.П. Горностай. -- Киев: Интрепресс ЛТД, 2007. -- 312 с.

2. Карпов А.В. Психология метакогнитивных процессов личности/ А.В. Карпов, И.М. Скитяева. -- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. -- 352 с.

3. Мірошник З.М. Рольова структура особистості вчителя початкових класів: монографія / З.М. Мірошник. -- Харків: ХНПУ, 2011. -- 306 с.

4. Санникова О.П. Диагностика содержательных особенностей эмпатии: апробация оригинального теста / Санникова О.П., Орищенко О.А. // Наука i освт. -- 2001. -- № 6. -- С. 54--57.

5. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г. М. -- М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. -- 490 с.

Размещено на Allbest.ru