Педагогічна рефлективність як детермінанта розвитку метапам’яті викладача вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічна рефлективність як детермінанта розвитку метапам'яті викладача вищої школи

Т.Б. Хомуленко

Т.І. Доцевич

У статті констатується, що метапам'ять є складовою метакогнітивної компетентності особистості і відіграє ключову роль у здійсненні професійної діяльності викладача поряд із педагогічною рефлективністю.

Зазначено, що здатність до планування процесу запам'ятовування пов'язана із педагогічною рефлективністю викладача вишу.

Встановлено, що виявлення рефлексивності у професійній сфері обумовлює здатність планувати процес запам'ятовування вербального матеріалу.

Зроблено висновок, що педагогічна рефлективність, як здатність усвідомлено ставитись до творчого компоненту власної педагогічної діяльності, усвідомлювати наслідки власних педагогічних рішень, допомагати студентам, організовувати власну мисленнєву діяльність, властива викладачам, які вміють також планувати та організовувати мнемічні процеси.

Встановлено, що рефлексивні функції пам'яті, під якими розуміється поєднання дослідницької функції (фіксація та реконструкція ускладнення), критичної функції (знаходження причини ускладнення) та нормативної функції (перебудова попередньої норми діяння, яка призвела до ускладнення) передбачає високий рівень усіх показників педагогічної рефлексивності особистості викладача. Зроблено висновок, що здатність до довільного запам'ятовування та відтворення фактологічного, теоретичного та рефлексивного вербального матеріалу пов'язана із педагогічною рефлексивністю особистості викладача, зокрема когнітивним компонентом педагогічної рефлективності.

Показано, що здатність до мимовільного запам'ятовування у меншій мірі пов'язана із педагогічною рефлективністю.

Процес мимовільного запам'ятовування виступає вищою формою розвитку метапам'яті і здійснюється не усвідомлено, у той час як педагогічна рефлексивність пов'язана з процесом довільної уваги та мислення особистості педагога.

Ключові слова: метапам'ять, педагогічна рефлективність, мета-когнітивна компетентність викладача вишу, педагогічна діяльність викладача вищої школи, здатність до довільного та мимовільного запам'ятовування, рефлексивні функції пам'яті.

В статье констатируется, что метапамять является составляющей метакогнитивной компетентности личности и играет ключевую роль в осуществлении профессиональной деятельности преподавателя наряду с педагогической рефлективностью.

Отмечено, что способность к планированию процесса запоминания связана с педагогической рефлективностью преподавателя вуза. Установлено, что проявление рефлексивности в профессиональной сфере обусловливает способность планировать процесс запоминания вербального материала. Сделан вывод, что педагогическая рефлективность как способность осознанно относиться к творческому компоненту собственной педагогической деятельности, осознавать последствия своих педагогических решений, помогать студентам, организовать собственную умственную деятельность присуща преподавателям, которые умеют планировать мнемические процессы.

Установлено, что рефлексивные функции памяти, под которыми понимается сочетание исследовательской функции (фиксация и реконструкция осложнения), критической функции (нахождение причины осложнения) и нормативной функции (перестройка предыдущей нормы действия, которая привела к усложнению) предполагает высокий уровень всех показателей педагогической рефлексивности личности преподавателя.

Сделан вывод, что способность к произвольному запоминанию и воспроизведению фактологического, теоретического и рефлексивного вербального материала связана с педагогической рефлективностью личности преподавателя, в частности с когнитивным компонентом педагогической рефлексивности.

Отмечено, что способность к непроизвольному запоминанию в меньшей степени связана с педагогической рефлективностью. Процесс произвольного запоминания выступает высшей формой развития метапамяти и осуществляется неосознанно, в то время как педагогическая рефлексивность связана с процессом произвольного внимания и мышления личности педагога.

Ключевые слова: метапамять, педагогическая рефлективность, ме- такогнитивная компетентность преподавателя вуза, педагогическая деятельность преподавателя высшей школы, способность к произвольному и непроизвольному запоминанию, рефлексивные функции памяти.

Постановка проблеми дослідження. Сучасний стан вищої освіти вимагає від особистості викладача вишу високого рівня розвитку професійної компетентності, до якої можна віднести метакогнітивну компетентність, яка виступає здатністю особистості застосовувати власні метакогнітивні стратегії на основі ме- такогнітивного досвіду та метазнань.

Метапам'ять є складовою метакогнітивної компетентності особистості і відіграє ключову роль у здійсненні професійної діяльності. Високий рівень розвитку метапам'яті викладача ВНЗ розглядається нами як психолого-педагогічна умова успішного здійснення педагогічної діяльності. Дослідження метапам'яті представлено у роботах Дж. Флейвелла, М.А. Холодної, Т.Б. Хомуленко, Дж. Борковскі, Р. Діксона, Дж. Каванея [2,3,4].

Педагогічна рефлективність виступає таким психологічним явищем, що розкриває усвідомленість та спрямованість педагога вищої школи на оптимальне здійснення власної професійної діяльності і реалізується через його думки (когнітивний, творчий компоненти), переживання (афективний та ціннісно-смисловий компоненти) та дійову активність (фасилітативний та конативний компоненти) [1].

У нашому дослідженні ми зробили припущення, що рівень розвитку педагогічної рефлективності може виступати психологічною умовою функціонування метапам'яті особистості викладача вишу.

Ступінь розробленості проблематики психологічних особливостей професійно-педагогічної діяльності викладачів вищої школи розкрита у дослідженнях В. Н. Абросімова, З. Ф. Єсаревої, В. Г. Іванової, У. Б. Імашева, І. А. Зимньої, Т.І. Руднєвої, Г. І. Санжар,

Н. М. Таланчука. Проблема компетентнісного підходу до особистості викладача вишу представлена дослідженнями С.О. Демченко, Л.А. Лазаренко, З.Ф. Єсарєвої, Л.Ф. Пашко, Ж.Б. Шаймакової. Однак роль метакогнітивної компетентності у здійсненні професійної діяльності педагога вишу залишається практично не дослідженою. Метою дослідження є теоретичний аналіз і узагальнення підходів до проблеми вивчення метапам'яті та її ролі у педагогічній професійній компетентності викладача вишу.

Методики дослідження.

Методика «Діагностика педагогічної рефлективності викладача» [1] спрямована на визначення рівня розвитку педагогічної рефлективності та її параметрів (творчого, фасилі- тативного, когнітивного, ціннісно-смислового, афективного та конативного).

Методика «Дослідження схильності до планування процесу запам'ятовування та його якості».

Процедура експериментальної методики передбачає те, що досліджуваному пропонується для запам'ятовування текст, кількість смислових одиниць якого переважає відомий обсяг короткотривалого запам'ятовування (7+2). Більш точні вимоги до тексту слід визначати експериментальним шляхом для різних категорій досліджуваних так, щоб міра складності тексту за обсягом та змістом дала в результаті нормальний розподіл досліджуваних контрольної групи за результатами ефективності їх відтворення.

Обмеження в часі запам'ятовування визначаються з розрахунку того, що досліджуваний встигає перечитати текст певного обсягу п'ять разів. Це дає можливість застосовувати при кожному повторі різні прийоми запам'ятовування.

Інструкція до першого етапу дослідження: «Вам пропонується текст, який ви повинні спробувати запам'ятати для того, щоб його відтворити як мога ближче за змістом до оригіналу. Час для запам'ятовування обмежений 10 хвилинами».

Процедура передбачає інтервал між знайомством з інструкцією і першим знайомством із текстом у 5 хвилин. Це дає можливість тим, хто прагне кращого результату, подумати про стратегію запам'ятовування.

Інструкція до другого етапу дослідження: «Вам пропонується послідовно відповісти на кілька запитань, які стосуються особливостей того, як ви виконували попереднє завдання. Не знайомтеся зі змістом наступного запитання, поки не відповісте на попереднє».

Запитання № 1. Чи подумали ви перед тим, як почати запам'ятовування, що можна зробити для того, щоб виконати поставлені перед вами умови? Так чи ні.

Запитання № 2. Чи застосовували ви образні прийоми запам'ятовування? Якщо так, то які саме.

Запитання № 3. Чи застосовували ви прийоми смислової обробки матеріалу? Якщо так, то які саме.

Запитання № 4. Чи була у вас певна стратегія повторення? Якщо так, то яка саме.

Оцінка рівня якості планування процесу запам'ятовування передбачає п'ять рівнів.

Високий рівень (5 балів) передбачає: відповідь № 1 - так; у відповіді № 2 міститься інформація про застосування образних прийомів запам'ятовування, які адекватні специфіці матеріалу; у відповіді № 3 міститься інформація про застосування прийомів смислової обробки матеріалу, які адекватні специфіці матеріалу; у відповіді № 4 міститься інформація про стратегію повторення, яка значною мірою відображає закономірності його ефективності.

Вищий середнього (4 бали): Відповідь № 1 - так; у відповідях № 2, 3 міститься інформація про переважне застосування одного з прийомів смислової обробки інформації та одного з образних прийомів запам'ятовування; або у відповідях № 2, 3 міститься інформація про перевагу або прийомів смислової обробки, або образних прийомів запам'ятовування; у відповіді № 4 міститься інформація про стратегію повторення, яка не повною мірою відображає закономірності його ефективності.

Середній рівень (3 бали): відповідь №1 - так; у відповідях № 2, 3 міститься інформація про те, що застосовувалися виключно або прийоми смислової обробки, або образні прийоми запам'ятовування; відповідь № 4 говорить про відсутність певної стратегії повторення.

Нижчий середнього (2 бали): відповідь № 1 - ні; відповідь № 2, 3 - див. попередній рівень; відповідь № 4 - див. попередній рівень.

Низький рівень (1 бал): Відповідь № 1,2,3 - ні; відповідь № 4 говорить про повторення без певної стратегії і застосування закономірностей його ефективності.

Методика «Дослідження рівня прояву рефлексивних функцій в пам'яті».

Основу методики складає самозвіт за результатами виконання завдань по запам'ятовуванню текстового матеріалу високої складності за обсягом та специфікою відтворення.

Процедура дослідження передбачає наступне.

Інструкція №1: «Вам пропонується текст, який ви маєте намагатися запам'ятати для того, щоб його відтворити якомога ближче за змістом до оригіналу і бути в змозі застосувати його інформацію при виконанні наступних завдань. Час виконання - 10 хвилин».

Термін виконання першого завдання обмежений таким чином, щоб його складно було виконати на високому рівні якості.

В нашому дослідженні зміст тексту містить опис методики застосування гри-маніпулятиву при вивченні граматичного правила англійської мови з ілюстрацією.

Після виконання першої інструкції досліджуваний має письмово відтворити текст. Після цього виконує завдання, в якому пропонується продемонструвати в діях спосіб користування грою-маніпулятивом.

Інструкція №2: «Вам пропонується дати відповідь на таке запитання : «З якими труднощами ви зустрілися при виконанні попередньої інструкції? Чи виконували б ви тепер аналогічне завдання інакше? Якщо так, то чому і як саме?»

Метою аналізу самозвіту є виявлення дослідником прояву рефлексивних функцій, а саме:

- дослідницької функції (фіксація та реконструкція ускладнення);

- критичної функції (знаходження причини ускладнення);

- нормативної функції (перебудова попередньої норми діяння, яка призвела до ускладнення).

Оцінка рівня прояву рефлексивних функцій в пам'яті передбачає розподіл за такими рівнями.

Низький рівень (1 бал): фіксація ускладнення без його конкретизації, елементарний рівень вербалізацій при формулюванні особливостей ускладнення.

Нижчий середнього (2 бали): при описі з'являються ознаки реконструкції ускладнення, які втілюються в деталізаціях при описі. Але деякі ускладнення лише фіксуються.

Середній рівень (3 бали): фіксація та реконструкція усіх ускладнень, які свідомо зафіксував досліджуваний. В описі відмічаються ознаки намагання виявити причини ускладнень.

Вищий середнього рівень (4 бали): фіксація та реконструкція усіх ускладнень, які свідомо зафіксував досліджуваний. Деталізації в аналізі причин усіх ускладнень.

Високий рівень (5 балів): фіксація та реконструкція усіх ускладнень, які свідомо зафіксував досліджуваний. Деталізації в аналізі причин усіх ускладнень.

Методика «Діагностика здатності до вибіркового відтворення при довільному запам'ятовуванні».

Процедура дослідження проходить у три етапи на кожному з яких піддослідному пропонується прочитати текст науково-гуманітарного змісту, який містить фактологічний, теоретичний та рефлексивний інформаційні пласти. Кожний текст обсягом 15 смислових одиниць (усього три тексти). Інструкція до кожного етапу однакова «Прочитайте уважно текст таким чином, щоб ви змогли відповісти на запитання, зміст якого дізнаєтесь після знайомства з текстом»

На першому етапі, після прочитання досліджуваним тексту №1 йому пропонують запитання, якісна відповідь на яке вимагає звернутися до тієї частини змісту тексту, яка відображає фактологічну інформацію.

На другому етапі, після прочитання досліджуваним тексту №2 йому пропонують запитання, якісна відповідь на яке вимагає звернутися до теоретичної інформації.

На третьому етапі, після знайомства з текстом №3 пропонується відповісти на запитання щодо рефлексивної інформації.

Оцінка результатів здійснюється за наявністю та відсутністю відповідей і за такими їх характеристиками як їх повнота та надлишковість. Максимальна кількість балів, яку може отримати досліджуваний за даною методикою - 9 балів - у тому випадку, коли його відповіді стосовно усіх трьох пластів інформації (фактологічного, теоретичного та рефлексивного) будуть оцінені як повні та не надлишкові (тобто по 3 бали).

Методика «Діагностика здатності до вибіркового відтворення при мимовільному запам'ятовуванні».

Досліджуваним пред'являється така інструкція: «Вам пропонується для ознайомлення три тексти, які мають бути включені до підручника, оцініть їх з точки зору відповідності таким вимогам в балах від 1 до 5»:

- активізує пізнавальний інтерес;

- має оптимальний рівень зрозумілості;

- містить достатню інформацію для розкриття відображеної в назві теми.

Далі досліджуваному пропонується відповісти:

- спочатку на запитання до тексту №1, якісна відповідь, яка вимагає звернутися до тієї частини змісту тексту, яка відображає фактологічну інформацію;

- далі на запитання до тексту №2, якісна відповідь, яка вимагає звернутися до його теоретичної інформації;

- відповідь на запитання до тексту №3 вимагає звернення до рефлексивної інформації.

Оцінка результатів (див. методика №7) здійснюється за наявністю та відсутністю відповідей та за такими характеристиками як їх повнота та надлишковість.

Максимальна кількість балів, яку може отримати досліджуваний за даною методикою - 9 балів - у тому випадку, коли його відповіді стосовно усіх трьох пластів інформації (фактологічного, теоретичного та рефлексивного) будуть оцінені як повні та не надлишкові (тобто по 3 бали).

Вибірка досліджуваних. У дослідженні брали участь 160 викладачів Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, Української інженерно-педагогічної академії та ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет».

Результати дослідження. Розглянемо результати кореляційного аналізу показників педагогічної рефлективності та метапам'яті у досліджуваних викладачів.

Таблиця 1. Кореляційні зв'язки показників педагогічної рефлексивності та метапам'яті викладачів вищої школи, n=160