Проблема формування соціально відповідальної поведінки та її сутнісні характеристики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО ВІДПОВІДАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ ТА ЇЇ СУТНІСНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Шилова О.І.

У статті розглядається проблема формування соціально відповідальної поведінки та її сутнісні характеристики. Обґрунтовується теза, що відповідальність може розумітися як специфічна для зрілої особистості форма саморегуляції та самодетермінації, що виражається в усвідомленні студентом себе як причини вчинків та їх наслідків, в усвідомленні й контролі своєї здатності виступати причиною змін.

Шилова Е.И.

Проблема формирования социально ответственного поведения и его сущностные характеристики

В статье рассматривается проблема формирования социально ответственного поведения и его сущностные характеристики. Обосновывается тезис, что ответственность может пониматься как специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, что выражается в осознании студентом себя как причины поступков и их следствий, в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений.

Y. Shilova

Problem of Forming Socially Responsible Behavior and its Essential Characteristics

The problem of forming socially responsible behavior and its essential characteristics are discussed. A thesis is grounded, that responsibility can be understood as a specific form of self-regulation and self-determination specific of a mature personality, that is expressed in the student's realization of himself/herself as the cause of actions and their consequences and in the awareness of his/her capacity to cause the changes.

Постановка проблеми

Сучасний розвиток педагогічної науки в Україні характеризується пошуком фундаментальних підходів до побудови навчально-виховного процесу. Законом України “Про освіту”, державними національними програмами “Освіта” та “Діти України”, Концепцією національного виховання визначено, що особливої уваги набуває єдність виховних впливів на школяра протягом тривалого періоду становлення особистості. Це потребує формування у вихованців стійких суспільно значущих способів поведінки, здатності до самостійного критичного мислення, соціальної, моральної, екологічної відповідальності, що відповідає сутності виховання (як особливого виду духовної культури), яке полягає у “духовному відтворенні особистості [8; 15].

Зокрема у “Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності” наголошується, що розбудова і вдосконалення суверенної, демократичної держави, громадянського суспільства - це процеси, які вимагають утвердження громадянської культури, в основі якої формується система ціннісних орієнтацій, поглядів, переконань, усвідомлюється місце в суспільстві, визначаються обов'язки і відповідальність перед співвітчизниками, Батьківщиною. Серед принципів, дотримання яких у процесі громадянського виховання особистості є найбільш вагомими, вирізняються принципи самоактивності й саморегуляції, реалізація яких дозволяє розвивати у вихованця суб'єктивні характеристики, формує здатність до критичності і самокритичності, до прийняття самостійних рішень, і в такий спосіб поступово виробляє громадянську позицію, почуття відповідальності за її реалізацію в діях та вчинках. Метою громадянського виховання є усвідомлення взаємозв'язку між ідеями індивідуальної свободи та правами людини, її громадянської відповідальності.

Об'єктивна потреба у формуванні відповідальності, зокрема й у студентському віці, зумовлюється підвищенням персональної відповідальності кожної конкретної людини за свій особистий внесок у процес суспільних перетворень. Важливо, щоб кожен, зокрема, й студент у повсякденному житті й навчанні відчував відповідальність за все, що відбувається навколо нього і, на цьому ґрунті, в міру своїх сил і можливостей, вносив у життєві засади те, що не роз'єднує, а навпаки, об'єднує молодь, людей, суспільство загалом.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Важливим внеском у вивчення означеної проблематики злодлено у працях Ж. Піаже, М. Хайдеггера, В. Франкла та вітчизнаних вчених К.О. Абульханової-Славської, І.Д. Беха, А.С. Макаренка, Л.І. Рувинського, С.Ф. Русової, В.О. Сухомлинського, К.Д. Ушиньского та ін [1; 21; 24].

Відтак, проблема формування соціально відповідальної поведінки студентів є актуальною. Відтак, метою нашої статті є окреслення головних шляхів та механізмів формування соціальної відповідальності особистості.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях І.Д. Беха. Т.Г. Гаєвої, Т.Є. Колесіної, О.Л. Кононко, М.В. Левківського, А.В. Лопуховської, Т.В. Морозкіної, М.В. Савчина, В.І. Тернопільської, Т.С. Фасолько, І.А. Улєдової та ін. розкриваються психологічні механізми формування у вихованців відповідальної поведінки, яка оцінюється як особливий мотив людських вчинків, смисловий принцип регуляції поведінки; значна частина наукових досліджень присвячена проблемі нормативності як основної характеристики відповідальної поведінки школярів та студентів [2; 3; 4; 16; 19; 22; 25].

Л.І. Меквабішвілі вважає, що педагогічний механізм формування відповідальності повинен передбачати: 1. Розуміння дитиною значення виконання завдань. Усвідомлення того, що вона робить потрібну справу, сприяє переходу від близьких, суб'єктивних мотивів до мотивів, що мають об'єктивну цінність, якою є і відповідальність. 2. Встановлення між вихователем і вихованцем таких відносин, щоб дитина відчувала себе відповідальною за завдання й поводилась самостійно під час виконання завдання та оцінки отриманих результатів [17, с. 11].

У дослідженні К.О. Клімової наводяться такі показники розвитку відповідальності: наявність мотивів, що забезпечують відповідну поведінку; ступінь засвоєння узагальнених прийомів (способів) відповідальної поведінки; збереження основних якостей відповідальної поведінки при деякій зміні звичних життєвих ситуацій; усвідомлення людиною взаємозалежності себе і колективу, де реалізується відповідальна поведінка [13, с. 6].

А.А. Гусейнов, Г. Йонас, В.А. Малахов, І.С. Кон розглядають відповідальність як таку, що віддзеркалює сутність людини з точки зору виконання останньою моральних вимог, і ставлення до них виявляє певну онтогенетичну динаміку [7, с. 14-15; 14], яка знаходить відображення в концепції відповідальної поведінки особистості Ж. Піаже, де на першій стадії постає “об'єктивна відповідальність”, а на вищій - “суб'єктивна”, при цьому в своєму індивідуальному розвитку дитина проходить шлях від морального реалізму до автономної моралі [20, с. 56-78].

Ж. Піаже виявив, що моральна свідомість розвивається не як наслідок безпосереднього засвоєння соціального досвіду, а у процесі творчої активної взаємодії індивіда з соціальним середовищем та одного з одним. На рівні об'єктивної відповідальності (7-11 р.) ступінь покарання, тобто міру відповідальності, дитина пов'язує з величиною нанесеного збитку, майже відкидаючи при цьому мотиви (обставини), за яких нанесено збиток. Потім у дитини формується суб'єктивна відповідальність, що зумовлюється, насамперед, детермінацією особистості і обставин. Тут підлітка починають цікавити мотиви вчинків, з якими він пов'язує міру відповідальності. Ж. Піаже відзначив, що уже у 7-8 років зароджуються кооперативні навички, діти починають усвідомлювати взаємозалежність, з'являється зацікавленість у взаємному контролі й уніфікації правил взаємодії. І приблизно до 12 років підліток вже може мати власні судження і звітувати за них. Суттєвими у цьому віковому проміжку (7-12 р.) є дві особливості атрибуції відповідальності - пунітивність (готовність покласти стягнення на інших за упущення), і емпатії [20].

Постановка завдання

Отже, розглядаючи моральний розвиток індивіда як перехід від морального реалізму до більш зрілої автономної моралі, першу стадію Ж. Піаже називає гетерономною мораллю (мораллю примусу), другу - реципроктною (взаємною, кооперативною). Основним моментом морального розвитку тут постає перехід дитини від егоцентричної, реалістичної перспективи (в якій вона сама є центром усього світу), до релятивістської перспективи (коли дитина здатна включати в свій світ інших людей і ставити себе на їхнє місце). Відповідно, Ж.Піаже стверджує, що моральна скутість дитини тримається затисненням між двома взаємодіючими факторами: когнітивною незрілістю та емоційним одностороннім почуттям поваги, яке вона відчуває до дорослих. Гетерономна, одностороння повага до дорослих є синдромом почуттів залежного становища, прихильності, захоплення й боязні. Все це породжує відчуття обов'язковості беззаперечного виконання будь-яких наказів дорослих. Моральне зростання вимагає звільнення як від егоцентризму та реалізму, так і від односторонньої поваги, що приводить до гармонізації цих двох аспектів поведінки.

соціальний відповідальний поведінка

Виклад основного матеріалу

Перший атрибут відповідальності особистості (схильність приписувати відповідальність за все зовнішнім обставинам, іншим людям, долі, випадку) називають екстернальним (зовнішнім), а другий (пошук причин та їх наслідків у самому собі) - інтернальним (внутрішнім) локусом контролю [26].

Аналізуючи динамічний аспект відповідальності, доречно вказати на стадіальну теорію відповідальності Ф. Хайдеггера, який розрізняє генералізовану відповідальність (особистість відповідальна за будь-які наслідки таких дій, в яких вона брала участь або з якими була пов'язана яким-небудь чином); власну відповідальність (індивід відповідальний лише за те, що ним безпосередньо зроблено; при цьому не має різниці між випадковими, навмисними й передбачуваними результатами); диференційовану відповідальність (суб'єкт відповідальний за будь-який передбачуваний результат дії, незалежно від того, був він навмисним чи ні); усвідомлювану відповідальність (особистість відповідає не тільки за свої наміри та наслідки їх реалізації, але й за значення, яке вона надає зовнішнім факторам і які внаслідок цього так чи інакше впливають на результат дії); повну відповідальність (індивід повністю відповідальний за процес, результати та наслідки дій, якими б не були умови їх перебігу) [22].

Динаміка розвитку відповідальності, яка тут репрезентована, виявляє діалектичні риси, котрі простежуються в К. Муздибаєва, який виділяє такі перспективи розвитку відповідальності: від колективної до індивідуальної; від зовнішньої до внутрішньої (усвідомленої, особистісної); перехід відповідальності від ретроспективного плану до перспективного (відповідальність не тільки за минуле, але й за майбутнє); зміну в часі самого суб'єкта відповідальності. За К. Муздибаєвим, розвиток відповідальності характеризується зміною її інстанції: від відповідальності перед дорослими до її інтеріоризації, коли совість стає основним регулятором поведінки [19, с. 114-122].

Інстанція зумовлює тип відповідальності: сім'я як інстанція (референтна група) реалізує сімейний тип відповідальності; соціум - соціальну відповідальність; природа - екологічну відповідальність; "Я" людини - внутрішню відповідальність перед своїм "Я" як принципом самоідентичності [18, с. 283-290]. При цьому рольовий аспект пов'язаний з сімейно-соцільним, екологічним типами відповідальності, в той час як усвідомлення та рефлексія інтеріорізуює відповідальність, спрямовує її у сферу людського "Я".

У функціональному відношенні відповідальність базується на зовнішній (суспільні відносини) та внутрішній (переконання, совість) інстанціях. При цьому суб'єкт відповідальності (студент) має реалізувати відповідальну поведінку через предмет відповідальності (зобов'язання та самозобов'язання, наміри та дотримання норм).

Головними джерелами мотивації та осмислення особистістю предмета відповідальності (К.А. Абульханова-Славська, І.С. Кон) є: самоствердження, самовираження і самореалізація у процесі виконання завдань, доручень, обов'язків, прямих впливів соціального оточення, інтеріоризованої у дитинстві системи цінностей [1; 14].

Досліджуючи проблему відповідальності, Т.Г. Гаєва, С.Б. Елканов, Т.В. Морозкіна, А.П. Растігаєв, М.В. Савчин та ін. вважають, що вона є характеристикою ставлення особистості до людей і визначають її як системну якість, завдяки сформованості якої людина стає здатною усвідомлювати віддалені наслідки своїх вчинків, у неї розвивається висока сенситивність до моральних ситуацій [2; 4; 19; 22].

Розгляд психологічних досліджень (І. Д. Бех, М. В. Савчин та ін.) засвідчує, що відповідальність, як якість особистості, має складну структуру, яка включає когнітивний, емоційно-мотиваційний та поведінковий компоненти. Отже, психологічно вона визначається як внутрішніми, так і зовнішніми чинниками.

Аналіз категорії відповідальності, зокрема й соціальної відповідальності як інтегральної якості особистості, особистісного новоутворення дозволяє теоретично узагальнити розглянутий матеріал у контексті проблеми формування відповідальності. Вивчення відповідальності у загальнонауковому розумінні ґрунтується на філософському вченні про соціальну зумовленість людської поведінки, її зв'язок з такими наріжними філософськими категоріями, як свобода та необхідність. Відповідальність у психолого-педагогічному контексті постає однією із системно-інтегральних якостей особистості й її новоутворенням, певним результатом інтеграції всіх психічних функцій особистості, підсумком самоусвідомлення, емоційного й свідомого й практичного ставлення до обов'язку. Відповідальність є не тільки гносеологічною та аксіологічною категорією. Аналіз відповідальності у сфері праксеології дозволяє дійти висновку, що відповідальність реалізується у полі контролюючо-маніпулятивної взаємодії людини зі своїм природним та суспільним оточенням, виявляючи спроможність до перетворювально-контролюючо-прогностичної діяльності старшокласників.

Загалом, відповідальність передбачає: а) дії, які перетворюють наявну ситуацію і контролюють її; б) самоусвідомлення, рефлексія й уміння передбачати результат своїх дій; в) об'єкт (інстанція), перед якими індивід відчуває відповідальність. Зрозуміло, що спочатку цей об'єкт є зовнішнім стосовно індивіда (референтна група, сім'я, колектив, суспільство в цілому, майбутні покоління, архетипи колективного несвідомого, доля, Бог...). Виникає питання, яким чином інстанція зовнішньої залежності в результаті інтеріоризації трансформується в інстанцію внутрішньої залежності (людське "Я"), в результаті чого відповідальність розвивається до її логічного завершення? Адже на цьому етапі розвитку сформована відповідальність виявляється самодетермінюючою сутністю й залежністю людини від себе - свого “Я”, яке, з одного боку, постає контролюючим, незалежним і керуючим початком, а з іншого, - залежить від самого себе, тобто виступає чинником внутрішньої залежності.

Розвиток відповідальності у напрямку інтеріоризації зовнішньої інстанції відповідальності стає зрозумілим, якщо розглянути динаміку різних типів відповідальності. З огляду на адресат, об'єкт (чи інстанцію), перед яким школяр звітує, Т.Г. Гурлева вирізняє чотири типи соціальної відповідальності. Інтегральна (або справжня) відповідальність характеризується тим, що загальнолюдські норми і вимоги суспільства стали для учня особистісно значущими. Групова відповідальність, яка характеризується орієнтацією на референтну групу, на досягнення вузькогрупових цілей. Вузькоособиста відповідальність, орієнтована на особисті, корисливі інтереси. Невизначена (або несправжня, удавана) відповідальність характеризується тим, що учень знає і виконує правила та вимоги, але в нього не сформоване особисте ставлення до них, відсутній адресат - інстанція, перед якою він звітує за свою поведінку. Тут виконання, вимог школярем має зовнішній, формальний характер, відбувається часто шляхом наслідування, “копіювання” дій ровесників [6, с. 5-11].

Із поданого аналізу видно, що зовнішній об'єкт впливу (колектив), перед котрим людина відчуває відповідальність як усвідомлену, відрефлексовану й мотивовану залежність (коли людина залежить від цього об'єкту й підзвітна йому) має інтеріорізуватися, усвідомитися, стати частиною людського “Я”. Зрозуміло, що це можливо тільки тоді, коли старшокласник ідентифікує себе з колективом (певним аспектом суспільних відносин), тобто коли колектив перетворюється в істотний аспект людського “Я” (як дещо внутрішнє) і одночасно залишається зовнішнім об'єктом впливу.

Досягнення такого стану поєднання учнем двох взаємовиключних функціональних станів (незалежності і залежності) можливе, як неважко побачити, на основі використання механізмів рефлексування у сфері соціально-рольовї активності [9] та здатності інтегруватися у сферу суспільного буття, тобто на основі рефлексивної, перцептивно-афективної здатності перейматися подіями свого оточення, відчувати соціально-рольові спрямування інших людей, що передбачає рефлексивну та емоційну відкритість зовнішньому соціальному й природному середовищу, відчуття певної єдності з ним, гармонійною маніфестацією чого є певна альтруїстична позиція людини.

Якщо зовнішнє соціальне середовище (певний колектив) можна інтерпретувати як складну систему соціальних ролей, то ідентифікація людини з колективом можлива на основі її перцептивно-афективної й усвідомленої, рефлексивної ідентифікації з усіма соціальними ролями цього колективу. Це потребує уміння бути виконавцем усіх цих ролей та розвитку всіх перцептивних (сенсорних) каналів сприйняття та освоєння дійсності.

Саме рольовий потенціал поведінки людини в основному зумовлює побудову системи ціннісних орієнтацій індивіда. Це добре ілюструється експериментом, проведеним наприкінці 70-х років серед студентів різних країн, які вивчали менеджмент. Студентам запропонували зіграти роль керівників фармацевтичної компанії і вирішити, чи треба відізвати з ринку збуту ліки, які явно загрожують людському життю. 79% опитуваних вирішило вчинити так само, як реальне керівництво реальної компанії: вони відмовились відізвати ліки і намагалися зашкодити прийняттю урядової заборони на продаж. Коли ролі змінили і запропонували підійти до цієї проблеми з точки зору громадськості, студенти почали приймати соціально відповідальніші рішення [18, с. 163].

Зрозуміло, що ототожнення себе із соціальними ролями колективу передбачає уміння не тільки відігравати кожну з його ролей, але й здатність переходити від однієї ролі до іншої [9], що дозволить перебороти можливі негативні наслідки рольової поведінки, які виявив розглянутий вище експеримент. Для того, щоб при цьому людина не втрачала самоідентичності (не розчинялася в цих ролях і не зникла як самоусвідомлююча, рефлексивна сутність), вона має, паралельно з виконанням соціальних ролей, постійно ідентифікувати себе з якоюсь “нейтральної” роллю, що дозволяє людині дистанціюватися від самої себе, дивиться на себе (свої соціальні ролі і рольові ситуації) з боку [3, с. 93-96].

На нашу думку, ця функція у людини реалізується в рамках “нейтральної” рольової установки, Я-концепції [10, с. 356-358], засвоїти та сформувати які людина може через рефлексивне дистанціювання від зовнішнього середовища, самої себе і наявної ситуації, що в психології і філософії називається абстрагуванням, рефлексією, дисоціацією, творчістю, надситуативністю, самотрансценденцією, феноменологічною редукцією тощо [3; 5].

Крім того, бути відповідальним людина може лише за те, що в змозі контролювати, на що може впливати. Цей предметно-перетворювальний вплив, чи діяльність, передбачає наявність у людини відповідних знань, навичок та вмінь, серед яких прогнозуюча здатність (рефлексія майбутнього) є суттєвою, оскільки предметно-перетворювальна діяльність людини неможлива без її вміння передбачати наслідки своїх дій, без спрямування у майбутнє. Отже, усвідомлена, екологічно доцільна поведінка особистості у світі природи можлива за умови, що людина здатна прогнозувати наслідки своїх дій. Ця здатність, у свою чергу, має базуватися на уявленні про соціальне та природне оточення як складну цілісну систему, де все взаємопов'язане зі всім.

Суттєво, що інтенція, спрямованість у майбутнє є спільним у науковій та релігійній світоглядній свідомості, тобто постає універсальним життєтворчим початком людини [18, с. 36].

Ще один важливий момент актуалізації відповідальної поведінки пов'язаний зі свободою людини, оскільки нездатність до вільний вчинків свідчить про запрограмовану поведінку людини, що перетворює її на біологічного робота. Свобода тут означає, що внутрішня інстанція відповідальності реалізується не стільки на рівні неусвідомленому (психологічні установки), скільки на рівні переконань, які базуються на системі ціннісних орієнтацій та формуються завдяки рефлексії та самоусвідомленню.

Отже, відповідальна поведінка випливає з соціально зумовленого зв'язку людини з її соціальним оточенням, тобто з інтегрованості людини у космос соціального буття. Крім того, відповідальна поведінка є усвідомлений акт, тому така інтегрованість реалізується, перш за все, як усвідомлення людиною свого зв'язку з соціумом, як акт рефлексії. Тому формування відповідальності передбачає розвиток усвідомлення людиною свого зв'язку з її соціальним оточенням, при цьому це усвідомлення має стати переконанням, набути ціннісно-світоглядних характеристик.

Усвідомлення людиною свого зв'язку з зовнішнім світом буде тим глибшим, чим більше буде людина інтегрована у цей світ на всіх рівнях існування, у тому числі на рівні афективно-перцептивних реакцій. Ця інтегрованість є гармонізація відносин людини зі своїм соціально-природним оточенням.

У цілому ця гармонізація реалізується на трьох рівнях: інтелектуально-свідомому (усвідомлення особистістю відповідальної повіденки у контексті взаємин "людина - суспільство"); емоційно-почуттєвому, тобто афективно-перцептивному (наявність в людині почуття задоволення чи незадоволення від оточення); вольовому (відповідна цілеспрямована поведінка) [18, с. 14].

Відповідальність, як якість особистості, на думку Н.Л. Бойко, передбачає усвідомлення самоцінності та самоцільності життя, яка має кілька вимірів: космічну, суспільно-історичну та індивідуально-особистісну цільність життя. Космічна цілісність життя означає, що життя є космічним феноменом, що всі форми життя нерозривно взаємозв'язані між собою і кожна з них має власну й структурну цінність у межах єдиного життєвого процесу природи. Суспільно-історична цілісність життя означає, що життя людства - це єдиний, поступовий природно-історичний процес. Індивідуально-особистісна цільність життя означає як наявність та єдність у межах життя індивіда певних індивідуальних (природних) та особистісних (соціокультурних) передумов і рис, так і єдність усіх етапів життєвого шляху людини, всіх форм їх життєдіяльності. Звідси випливають й певні форми відповідального ставлення людини до життя: космічна відповідальність, тобто відповідальність за збереження життя на планеті Земля; екологічна відповідальність як відповідальність за збереження різних форм життя; загальнолюдська відповідальність як відповідальність за збереження життя роду людського [18, с. 253-254].

Висновки

Отже, відповідальність може розумітися як специфічна для зрілої особистості форма саморегуляції та самодетермінації, що виражається в усвідомленні себе як причини вчинків та їх наслідків, в усвідомленні і контролі своєї здатності виступати причиною змін (або чинником протидії змінам) у навколишньому світі й у власному житті, в самосвідомості та вмінні передбачати наслідки своїх дій. Саме студентський вік є найбільш сприятливий для формування відповідальності.

Отже, зміни, які відбуваються в особистості студента, фіксують їх становлення: для нього характерна зверненість у майбутнє [2; 12; 23], коли віддалена перспектива має для молоді більше значення, ніж для підлітків. Це пояснюється тим, що в юнака активно формуються функції лівої абстрактно-логічної півкулі, яка функціонально спрямована в майбутнє. Саме тому студент бажає і здатен кристалізувати життєві плани та проектувати своє життя; він цікавиться проблемою свого морального самовизначення, перебуваючи в процесі вироблення моральної свідомості [14]. Його надзвичайно цікавлять проблеми спілкування, засоби виходу із конфліктів; старшокласник відкриває своє внутрішнє “Я”, усвідомлює свою індивідуальність та неповторність, у нього з'являється потреба самореалізації [11, с. 76]; він спрямовується до успіху, реалізації своїх можливостей, а також замислюється над сенсом свого життя, та сенсом життя взагалі [14].

Перспективи подальших досліджень. У подальшому планується провести аналіз окремих аспектів формування відповідальної поведінки особистості, розглянути суттєві риси соціальної відповідальності, що дозволяє побудувати структуру соціальної відповідальності майбутніх менеджерів туристичної індустрії.

Література

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Бех І. Д. Відповідальність особистості як мета виховання // Початкова школа. - 1994. - № 9. - С. 4-8.

3. Бех І.Д., Вознюк О.В. Людське "Я" як самодетермінована сутність // Синергетика: процеси самоорганізації технічних, технологічних та соціальних систем: Матеріали Першої Всеукраїнської наукової конференції. /Ред. І.Г. Грабар. - Житомир, 2003. - С. 93-96.

4. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности: Автореф. дис... канд. психол. наук. - М., 1984. - 18 с.

5. Гроф С. Путешествие в поисках себя. - М., 1994. - 342 с.

6. Гурлєва Т.Г. Діагностика та корекція відповідальності // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - № 5. - С. 5-11.

7. Гусейнов А.А. Новое мышление и этика // Этическая мысль: научно-публицистические чтения. - М., 1988. - С. 14-15.

8. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXІ ст.) - К.: МО, 1993. - 121 с.

9. Донченко Е.А.. Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. - К.: Политиздат Украины. 1989. - 175 с.

10. Загальна психологія. Навч. посіб. /О. Скрипченко, Л. Долинська, З. Огороднійчук та ін. - К.: АПН України, 1999 - 463 с.

11. Ігнатенко П.Р. Співвідношення національних і загальнолюдських цінностей у вихованні: Цінності освіти і вихованця: Науково-методичний збірник / За заг. ред. О.В. Сухомлинської, ред. П.Р. Ігнатенка, Р.П. Скульського, упор. О.М. Павліченка. - К., 1997 - 224 с.

12. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен //Психологический журнал. - 1998. - № 5. - С. 34-43.

13. Климова К.А. Воспитание ответственного отношения к порученному делу у детей подготовительной группы: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 1968. - 18 с.

14. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М: Просвещение, 1980. - 192 с.

15. Концепція національного виховання // Освіта. - 1996. - № 8 (52). - С. 2.

16. Левківський М.В. Формування відповідального ставлення до праці в школярів. - Педагогічна думка, 1996. - 216 с.

17. Меквабишвили Л.И. Воспитание ответственности в старшей группе детскогосада: Автореф. дис... канд. псих. наук. - Тбилиси, 1985. - 25 с.

18. Мистецтво життєтворчості особистості. Частина перша. Теорія і технологія життєтворчості. - К., 1997. - 392 с.

19. Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л.: Наука, 1983. - 240 с.

20. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.-Л.: Учпедгиз, 1932. - 412 с.

21. Плахотный А.Ф. Проблема социальной ответственности. Харьков: Вища школа, 1981. - 191 с.

22. Савчин М.В. Психологічні основи розвитку відповідальної поведінки особистості: Дис... док. психол. наук. - К., 1997. - 447 с.

23. Скупна В.І. Ціннісні аспекти формування національної самосвідомості старшокласників: Цінності освіти і виховання: Наук.-метод. зб. /За заг. ред. О.В. Сухомлинської, ред. П.Р. Ігнатенка, Р.П. Скульського, упор. О.М. Павліченка. - К, 1997. - 224 с.

24. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М.: 1975, - 133 с.

25. Фасолько Т.С. Виховання вiдповiдальної поведiнки у дiтей старшого дошкiльного вiку. Авторерерат дис... канд. пед. наук. - Київ, 2000. - 18 с.

26. Rotter L.B. Generalized expectancies for internal versus external of reinforcement // Psychological monographs, 1966. - Vol. 80. - P. 1-28.

Размещено на Allbest.ru