Мовленнєва діяльність як засіб вербального спілкування

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Мовленнєва діяльність як засіб вербального спілкування

А. П. Хом'як, доцент кафедри прикладної лінгвістики Волинського

національного університету імені Лесі Українки

Демократизація і гуманізація освітньої системи передбачає особистісно орієнтоване навчання, серед компонентів якого є спілкування. Засобом реалізації його основних форм є мовленнєва діяльність. Проблема актуалізується приєднанням України до Болонської декларації, яка сприяє соціокультурному діалогові в умовах інтенсивної міжнародної комунікації.

Аспекти мовленнєвої діяльності в спілкуванні висвітлюються багатьма вченими.

Ключові слова: спілкування, мовленнєва діяльність, комунікативно-пізнавальна потреба, розуміння.

Клиш П. А., Хомяк А. П. Речевая деятельность как средство вербального общения.

Демократизация и гуманизация образовательной системы предусматривает личностно ориентированное обучение, среди компонентов которого есть общение. Средством реализации его основных форм является речевая деятельность. Проблема актуализируется присоединением Украины к Болонской декларации, которая способствует социокультурному диалогу в условиях интенсивной международной коммуникации.

Аспекты речевой деятельности в общении исследуются многими учеными.

Ключевые слова: общение, речевая деятельность, коммуникативно-познавательная потребность, понимание.

P. Klish, A. Khomyak. Speech Activity As A Means Of Verbal Communication.

Democratization and humanization of the educational system provides learner-oriented learning. Communication is one of its components. Speech activity is a means of its basic forms' realization. The problem is actualized in accordance with the accession of Ukraine to the Bologna Declaration, which promotes social-cultural dialogue in the context of intense international communication.

Aspects of speech activity in communication are being studied by many scholars.

Key words: communication, speech activity, communicative-cognitive need, understanding.

Постановка проблеми. Нині особливого значення набуває особистісно орієнтоване навчання, серед компонентів якого є спілкування. Засобом реалізації його основних форм є мовленнєва діяльність. Проблема актуалізується приєднанням України до Болонської декларації, яка сприяє соціокультурному діалогові в умовах інтенсивної міжнародної комунікації.

Метою статті є теоретичний аналіз мовленнєвої діяльності як засобу реалізації основних форм спілкування. Згідно з метою поставлено такі завдання: розкрити суть і структурну будову мовленнєвої діяльності, висвітлити механізми реалізації її видів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аспекти мовленнєвої діяльності в спілкуванні розглянуто в працях А. О. Вербицького, В. М. Дружиніна, А. М. Ксенофонтової, В. М. Куніциної, С. О. Нікітчиної, Г. І. Щукіної та ін. Вивченням напрямів узаємозв'язку спілкування і лінгвістики займаються О. Я. Гойхман, І. О. Зимня, Є. В. Клюєв, М. В. Колтунова, Т. М. Надєїна, О. М. Шахнарович та ін. Аналізу спільності рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності присвячено праці В. І. Ільїна, З. І. Кличнікової, С. Д. Толкачевої та ін.

Мовленнєва діяльність є самостійним видом діяльності, засобом здійснення вербального спілкування як форми взаємодії людей. Вона визначається як об'єкт навчання, за посередництвом якої досягається ціль навчання - сформована комунікативна здатність реалізувати основні форми спілкування.

Як і будь-яка діяльність людини, мовленнєва діяльність включає у свою структурну будову мотиваційно-спонукальний, орієнтовно-дослідницький і виконавчий рівні.

Далі охарактеризуємо кожен із зазначених рівнів мовленнєвої діяльності.

Мотиваційно-спонукальний рівень поданий складною взаємодією потреб, мотивів і цілей мовленнєвої дії як майбутнього її результату. Як відомо, діяльність спонукається сукупністю внутрішніх і зовнішніх мотивів. Для нашого аналізу важливо зазначити її внутрішній мотив. Таким у мовленнєвій діяльності виступає пізнавально-комунікативна потреба. За О. М. Леонтьєвим, потреба, “знаходячи” себе в предметі діяльності, стає її внутрішнім мотивом. Це передбачає створення ситуації, котра б сприяла виникненню і розвиткові комунікативно-пізнавальної потреби навчитися спілкуватися.

При цьому необхідно враховувати положення Л. С. Виготського про психологічну природу мотиву, його зв'язки зі всією особистістю, з її емоціями і волею, з її думкою, яка виникає в силу різних мотивів. “Сама думка народжується не з іншої думки, а з мотиваційної сфери нашої свідомості, яка охоплює наші захоплення і потреби, наші інтереси і спонукання, наші афекти і емоції. За думкою стоїть афективна і вольова тенденція. Тільки вона може дати відповідь на останнє «чому» в аналізі мислення. Якщо ми порівняли вище думку з найвищою хмарою заливного дощу слів, то мотивацію думки ми повинні були б, якщо продовжити це образне порівняння, уподібнити вітру, що призводить в рух хмари. Справжнє і повне розуміння чужої думки стає можливим лише тоді, коли ми розкриваємо її дійове, афектно-вольове підґрунтя” [2, с. 357].

Наступний, орієнтовно-дослідницький рівень мовленнєвої діяльності включає дослідження умов діяльності, виокремлення предмета, залучення засобів, знарядь діяльності тощо. Зокрема, на цьому рівні мовленнєвої діяльності реалізується відбір засобів і способів формування і формулювання власної або чужої думки в процесі мовленнєвого спілкування. Це рівень планування, програмування і внутрішньої організації предметного, змістовного плану мовленнєвої діяльності.

Виконавчий рівень мовленнєвої діяльності може бути зовні вираженим і невираженим. Наприклад, виконавчий рівень слухання зовні невиражений, втім виконавча частина діяльності мовлення очевидна, вона зовні яскраво виражена в артикуляційних рухах мовця.

Аналізуючи особливості мовленнєвої діяльності, О. О. Леонтьєв підкреслював, що “кожний одиничний акт діяльності ... починається мотивом і планом і завершується результатом, досягненням наміченої спочатку мети; в середині ж лежить динамічна система конкретних дій і операцій, спрямованих на результат” [11, c. 26].

Будучи внутрішнім “операційним” механізмом діяльності, така динамічна система визначає значною мірою швидкість, автоматизм виконання мовленнєвої діяльності. Операційна сторона діяльності визначає і орієнтовно-дослідницький і власне артикуляційний рівні.

Виклад основного матеріалу.

В залежності від форми спілкування може бути визначено три способи формулювання думки: 1) внутрішній (у спілкуванні з самим собою) - “включається” в рецепцію і думання; 2) зовнішній усний (у спілкуванні із безпосередньо присутнім партнером) - “включається” в мовлення; 3) зовнішній письмовий (у спілкуванні з відсутнім партнером) - “включається” в письмо як вид мовленнєвої діяльності. Кожен із зазначених способів характеризується різним ступенем розгорнутості, предикативності, експлікованості, оформлення.

Значущим елементом предметного змісту діяльності є її продукт, тобто те, в чому об'єктивується, матеріалізується діяльність. У мовленнєвій діяльності продуктом рецептивних її видів (читання, слухання) є умовивід, до якого приходить людина в процесі рецепції. Продуктом таких видів мовленнєвої діяльності, як мовлення і письмо, є висловлювання, текст.

Важливим елементом предметного змісту діяльності є також її результат. Результат діяльності людини, як правило, виражається у відповідній реакції інших людей на продукт цієї діяльності. У рецептивних видах мовленнєвої діяльності результатом слухання, наприклад, є

розуміння змісту тексту і наступне мовлення. Результатом продуктивних видів мовленнєвої діяльності є характер їх рецепції іншими людьми.

Мовленнєва діяльність у всіх її видах реалізується через складний загальний механізм. За концепцією М. І. Жинкіна, в даний загальний механізм входять такі загальнофункціональні механізми, як осмислення, випереджувальне відображення, оперативна і довготривала пам'ять [5].

Осмислення - це процес встановлення або відтворення змістових зв'язків у висловлюванні. Дослідження М. І. Жинкіна показали, що осмислення інформації завжди здійснюється за рахунок розчленування матеріалу на частини, за посередництвом його “змістового групування”, виокремлення “змістових опорних пунктів” і встановлення еквівалентних замін.

Результати досліджень Ю. Ф. Малініної, С. Д. Толкачевої [7] виявили фактори процесу осмислення. Серед них - співвідношення мови тексту, який сприймається, і мови, якою здійснюється його відтворення; змістоорганізованість сприйнятого вербального матеріалу тощо.

Важливим мовленнєвим механізмом є пам'ять. Це складний психічний процес, який включає запам'ятовування, збереження і наступне відтворення того, що було в минулому досвіді людини, з метою використання цього досвіду в теперішньому. Для аналізу мовленнєвої діяльності істотні два її види - довготривала і оперативна пам'ять. Довготривала пам'ять є “сховищем” усіх набутих впродовж життя знань (предметних, вербальних, образних), які використовуються в процесі спілкування. Так, в процесі слухання і читання слів, граматичних структур інтерпретація комунікативного типу і смислового змісту речення відбувається на основі актуалізації цього мовного матеріалу із довготривалої пам'яті людини. Завданням довготривалої пам'яті є збереження певних мовних засобів, правил, лексико-граматичних схем поєднання слів, необхідних для правильного кодування і декодування повідомлення.

Довготривала пам'ять зберігає не лише мовні знання, а й результат пізнавальної діяльності людини загалом. Від рівня повноти, системності і структурованості цих знань в пам'яті учня залежать адекватність і глибина розуміння при сприйнятті ним усного або письмового повідомлення. В продукції пам'ять забезпечує лексичне розмаїття, глибину і багатоплановість предметного змісту висловлювання.

Сама діяльність здійснюється за допомогою оперативної пам'яті. Вона являє собою органічний компонент будь-якої діяльності, те поточне запам'ятовування, коли завдання запам'ятовування ставиться не зовні, а викликається звичайною необхідністю виконання дії.

Значущим у мовленнєвій діяльності є механізм випереджувального відображення. Це “двоплановий” механізм, що по-різному виявляється у рецепції та продукції [7]. У рецепції випереджувальне відображення проявляється в процесі вірогідного прогнозування, в продукції - випереджувального синтезу, в термінах М. І. Жинкіна [5]. Вірогідне прогнозування має велике значення для процесів слухання і читання. Воно визначає швидкість цих процесів, глибину проникнення у зміст сприймаючих текстів. Вірогідне прогнозування заключається у висуванні людиною, яка сприймає текст, найбільш вірогідних гіпотез і наступного їх підтвердження або відхилення в процесі сприйняття. Характер вірогідного прогнозування обумовлюється лінгвістичним і комунікативним досвідом індивіда. Лінгвістичний досвід визначає лінгвістичну вірогідність появи того чи іншого слова в тексті в рецепції (і в продукції). Засвоюючи слова в певних сполученнях, людина й сприймає їх у відповідних зв'язках, прогнозуючи те сполучення, котре найчастіше зустрічалося в її досвіді спілкування. Прогнозуватися можуть не тільки окремі слова, а й словосполучення. Це дозволяє передбачати з певним ступенем вірогідності завершення фрази, кінець висловлювання в цілому. Р. М. Фрумкіною встановлені залежності вірогідного прогнозування появи певного слова від частоти його зустрічності, від частоти і значущості визначеного ним об'єкта і суб'єктно-емоційної оцінки людиною вказаного цим словом поняття як прийнятного або неприйнятного для неї. Вона сформулювала гіпотезу про частотно-вірогідну організацію словника в пам'яті носія мови [14].

Результати проведених І. О. Зимньою і Л. Р. Мошинською досліджень показали, що прогнозування людини істотно залежить від її віку, статі. Дівчатка по-іншому прогнозують завершення фрази, ніж хлопчики. При цьому змістові гіпотези в індивідуальному досвіді утворюють структуру, в якій кожна з таких гіпотез також вірогідна. Із 10 найбільш частотних змістових гіпотез, об'єднаних в три класи: адвербіальні, атрибутивні та предикативні, найбільш вірогідна - адвербіальна, тобто способу дії. Виявлена закономірність дозволяє оцінювати оптимальний порядок проходження другорядних членів речення і користуватися цими даними при складанні навчальних текстів, а також при вирішенні психологічних проблем сприйняття тексту загалом.

І. О. Зимня і Л. Р. Мошинська висловили передбачення, що за характером поєднання змістових і вербальних гіпотез можуть бути виділені щонайменше чотири типи людей. Перший тип - це люди, які висувають багато змістових (до 10) і багато вербальних (до 100) гіпотез. Другий тип людей висуває за умов завершення зорового сприйняття речення багато змістових і мінімально (до 1 на кожну змістову) вербальних гіпотез. Люди третього типу висувають мало змістових (до 1) і багато (до 20) вербальних на одну цю змістову. Четвертий тип характеризується мінімумом змістових і мінімумом вербальних гіпотез [12].

Далі розглянемо послідовно спільність рецептивних (слухання, читання) і продуктивних (говоріння, письмо) видів мовленнєвої діяльності, а потім й те, що об'єднує їх між собою.

Аналізу спільності рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності присвячено багато праць (І. О. Зимня, В. І. Ільїн, З. І. Кличнікова, С. Д. Толкачева та ін.). Дослідники підкреслюють спільність характеру прийому і переробки інформації, спільність активного мислительного процесу, спирання на минулий досвід, залежність ефективності перебігу обох процесів від точності визначення цілі діяльності, наявності критичної і творчої інтерпретації матеріалу, що сприймається, тощо [6, 7, 8, 9, 10, 13].

У якості основних загальних психолого-педагогічних характеристик рецептивних видів мовленнєвої діяльності виступають її структурна організація, предметний зміст, певні механізми.

З точки зору структурної організації цих видів мовленнєвої діяльності спільність їх структури виявляється вже при аналізі першого, мотиваційно-спонукального рівня. Як вже зазначалося, в якості спільного енергетичного спонукача для слухання і читання виступає пізнавальна потреба. Вона знаходить себе в предметі цієї діяльності - думці. Це означає, що текстовий матеріал для рецепції повинен бути інформативним, цікавим, відповідним інтелектуальним можливостям, віку, соціальній орієнтації учнів тощо, тобто бути предметом, котрий би задовольняв пізнавальну потребу.

Важливо при цьому зазначити, що постала на цій основі навчальна мотивація (потреба прочитати текст, прослухати повідомлення) може бути як природною (інтерес до змісту, можливість переконатися у своїх успіхах тощо), так і штучно створеною різними завданнями. У даному випадку необхідно визначити: що, коли, з якою метою і як слухати або читати. При цьому важливо підкреслити, що слухання, як і читання, може здійснюватися з різною метою. Так, слухання може переслідувати ціль одержати найбільш загальне уявлення про зміст тексту рідною мовою або іноземною. Втім, ціллю навчального слухання може бути повне і точне розуміння усієї інформації, що міститься в тексті. Реалізація цієї цілі, звичайно, передбачає знання усіх мовних явищ, що зустрічаються в тексті.

Врешті слухач може поставити перед собою ціль лише знайти у тексті, який сприймається на слух, відповідь на будь-яке питання, віднайти у повідомленні необхідну йому інформацію тощо. Іншими словами, мотиваційна і цільова характеристика слухання і читання одна й та ж.

Другий рівень цих видів мовленнєвої діяльності - орієнтовно-дослідницький (аналітико-синтезований) - у слуханні і читанні представлений повно і розгорнуто. Цей рівень, в свою чергу, передбачає декілька етапів аналітико-синтезованої обробки слухачем (читачем) мовленнєвого повідомлення.

У запропонованій І. О. Зимньою [7] схемі змістового сприйняття мовленнєвого повідомлення таких етапів п'ять:

змістове прогнозування;

вербальне зіставлення;

3) встановлення змістових зв'язків між словами, синтагмами та іншими об'ємнішими змістовими ланками;

змістоформулювання;

прийняття змістового рішення.

На першому етапі актуалізуються семантичні дані, що співвідносяться із загальним змістом висунутих людиною гіпотез. Важливо наголосити, що цей етап аналогічний у читанні і слуханні. Основний сенс цього етапу - висування змістових і вербальних гіпотез, що передбачає сам акт сприйняття тексту. При цьому обробка слухачем або читачем поступальної інформації має спільні й відмінні риси.

Так, в обох модальностях реципієнт підтверджує або відхиляє висунуті змістову та вербальну гіпотези і приймає рішення. Якщо одержаний результат відповідає висунутим гіпотезам, то відбувається прийом наступної інформації. Якщо ні, то має місце “неузгодження”. При слуханні це практично веде до повної втрати можливості сприймати повідомлення, що надходить в цей момент. Слухач в такому випадку повинен зупинити мовця, інакше акт комунікації не відбудеться. При читанні реципієнт у випадку “неузгодження” може повернутися поглядом назад за текстом. Тут очевидні причини багатьох складнощів, що виникають під час слухання іншомовного тексту.

Другий етап орієнтовно-дослідницького (аналітико-синтезованого) рівня рецепції, наявний в обох видах мовленнєвої діяльності, за всієї спільності має й різні психолого-педагогічні характеристики. Це значною мірою обумовлює й специфіку сформованих умінь у цих видах мовленнєвої діяльності.

Так, у слуханні на етапі вербального зіставлення відбувається розпізнавання звукових образів. Тому для слухача надто важливі вміння виявлення, ідентифікації і дізнавання різних акустичних ознак, таких, як: паузи, наголоси, інтонації, риторичні запитання, повтори, синонімічні вираження тощо; диференціації омофонів, здійснення еквівалентних замін тощо. У читанні ж на етапі вербального зіставлення відбувається розпізнавання графічних образів. Тому для читача надто важливе значення розпізнавальних і розрізняльних графічних ознак (розділові знаки, шрифт, граматичні форми, засоби синтаксичного і логічного зв'язку тощо), вміння диференціювати орфографічні форми тощо. Проте основна дія - зіставлення поступального сигналу зі збереженим у пам'яті еталоном - одна й та ж. Основне на цьому етапі - розчленування мовленнєвого потоку на синтагми й оволодіння змістом того, що слухається або читається.

Особливе значення при цьому має попереднє розчленування мовленнєвого потоку самим мовцем (або тим, хто пише), котре в усній мові реалізується ритмічним розчленуванням та інтонацією, а в письмовій - подається графічно.

Третій етап цього рівня рецепції полягає у встановленні змістових зв'язків, що починається одночасно з актуалізацією вербальних засобів. Характер установлення змістових зв'язків залежить від змісту тексту повідомлення, його композиційно-змістової структури та інших об'єктивних факторів. Він залежить також від рівня сформованості понятійного, категоріального апарату реципієнта, його суб'єктивного досвіду, індивідуальних особливостей та рівня володіння мовою.

Четвертий етап - змістоформулювання - полягає в узагальненні всієї проробленої перцептивно-мислительної роботи, в з'ясуванні змісту повідомлення для реципієнта і його переведенні на внутрішній код.

Далі йде етап прийняття змістового рішення. Цей етап є переходом до виконавчого рівня, оскільки на ньому здійснюється перетворення змістової ланки всього процесу обробки поступальної інформації у вчинкову ланку (в термінах В. А. Артемова).

Розгляд орієнтовно-дослідницького (аналітико-синтезованого) рівня слухання і читання показує, що однією з основних загальних для цих видів мовленнєвої діяльності особливостей є єдність перцептивної і змістової ланок цього процесу. Дане твердження часто зустрічається у дослідженнях в галузі порівняльної психології читання і слухання (В. І. Ільїн, З. І. Кличнікова). При цьому до перцептивної ланки відноситься все, що пов'язано зі сприйняттям звукової або графічної форми слова. Центральне місце у сприйнятті слова займає його дізнавання, що являє собою складний процес, який включає ідентифікацію, порівняння слухового і зорового образів з наявним у пам'яті еталоном. Розуміння слова, в свою чергу, включає такі компоненти:

1) визначення меж слова у звуковому потокові всередині синтагми (синтагми виділені інтонаційно), при читанні - межі синтагм (слова виділені графічно);

2) ідентифікацію почутого або побаченого слова з тими, що раніше зустрічалися і зберігаються в пам'яті.

Розуміння слова в обох модальностях проходить два ступені: первинне прогнозуюче (або доконтекстне), що спирається на минулий мовленнєвий досвід і забезпечується, в основному, роботою довготривалої пам'яті, і вторинне (контекстне), що здійснюється за умов даної мовленнєвої ситуації і забезпечується в основному роботою оперативної пам'яті. Розуміння як компонент змістової ланки спрямоване на розкриття зв'язків і відносин предметів реального світу, котрі зафіксовані у тексті у словосполученнях, фразах, надфразових єдностях, у повідомленні в цілому. Отже, для читання і слухання схожою є принципова схема здобування інформації із написаного або виголошеного висловлювання: думка читача або слухача йде “від слів до думки”, до загального змісту, що було зазначено ще Л. С. Виготським та ін.

Виконавчий рівень слухання і читання являє собою перетворення змістової ланки у вчинкову. Саме відповідна мовленнєва дія, здійснення “мовленнєвого вчинку” (за концепцією В. А. Артемова) є функцією виконавчого рівня. Цією ланкою завершується акт комунікації. Виявлення вчинкової ланки визначається тим, наскільки успішно протікала внутрішня перцептивно-мислительна діяльність у реципієнта на аналітико-синтезованому рівні. Важливо зазначити, що зріле слухання і читання характеризуються послідовним перетворенням змістової ланки у вчинкову та адекватним задуму результатом осмислення тексту, що сприймається.

Висновки

вербальний мовленнєвий спілкування повідомлення

Дослідження мовленнєвої діяльності дали підстави визначити її психолого-педагогічні характеристики: структурну організацію (мотиваційно-спонукальний, аналітико-синтезований, виконавчий рівні), предметний зміст (думка). Результатом мовленнєвої діяльності є відповідна дія учасників мовленнєвого спілкування.

Урахування психолого-педагогічних характеристик мовленнєвої діяльності сприяє якісним змінам володіння мовленнєвою діяльністю, як рідною, так і іншомовною; мимовільності підведення нового, незнайомого раніше мовного явища під уже відомі мовні правила; легкості та довільності комбінаторних варіантів вираження думки та свободі інтерпретації сприйнятого мовленнєвого повідомлення, заданого за різних умов спілкування; покращенню якісної й часової характеристик усіх видів мовленнєвої діяльності.

Знання внутрішньої структурної будови мовленнєвої діяльності дозволяє точніше управляти її формуванням, усвідомлено аналізувати мовленнєві дії, співвідносити їх з певним рівнем діяльності.

Література

1. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения / А.А. Вербицкий . - М. : Знание, 1990. - 63 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собрание сочинений. В 6 т. - М. : Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 6 - 361

3. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. - М. : Инфра, 2007. - 272 с.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер. Ком., 1999. - 368 с.

5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М. : Наука, 1982. - 150 с.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 8.

7. Зимняя И.А. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности / И.А. Зимняя, Ю.Ф. Малинина, С.Д. Толкачева // Иностранные языки в высшей школе : сб. - М. : Высшая школа, 1977. - Вып. 12. - С. 106 - 116.

8. Зимняя И.А. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач / И.А. Зимняя, В.А. Малахова, Т.С. Путиловская // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб./ ред. А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис. - М. : НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. - С. 87-110.

9. Клюев Е.В. Речевая коммуникация / Е.В. Клюев. - М.: Приор, 1998. - 224 с.

10. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы педагогического конструирования речевой деятельности / А.Н. Ксенофонтова // Вестник ОГУ. - 2002. - № 8. - С. 4 - 9.

11. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М. : Просвещение, 1969. - 214 с.

12. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика) : автреф. дисс. на соискание уч. ст. канд. психол. наук / Л.Р. Мошинская. - М., 1981. - 19 с.

13. Нікітчина С.О. Психолого-педагогічні аспекти мовленнєвої діяльності викладача / С.О. Нікітчина // Гуманітарний вісник ДВНЗ „Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”. - 2008. - Вип. 12. - С. 59 - 63.

14. Фрумкина Р.М. Психолингвистика / Р.М. Фрумкина. - М. : Академия, 2001. - 316 с.

Размещено на Allbest.ru