Емоційний інтелект у структурі емоційної готовності майбутніх психологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЕМОЦІЙНИЙ ІНТЕЛЕКТ У СТРУКТУРІ ЕМОЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

О.Г. Волкова, Т.В. Жванія

Національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди, м. Харків

Подано результати теоретико-методологічного аналізу та експериментального вивчення емоційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності. Визначено робоче поняття емоційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності та її компонентну структуру. За результатами емпіричного дослідження виявлено типи емоційної готовності.

Ключові слова: психологічна готовність, емоційна готовність, емоційний інтелект.

О.Г. Волкова, Т.В. Жвания

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ ЕМОЦИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Представлены результаты теоретико-методологического анализа и экспериментального изучения эмоциональной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности. Определено рабочее понятие эмоциональной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности и её компонентная структура. По результатам эмпирического исследования выявлены типы эмоциональной готовности.

Ключевые слова: психологическая готовность, эмоциональная готовность, эмоциональный интеллект.

O.H. Volkova, T.V. Zhvaniia

EMOTIONAL INTELLIGENCE AS A COMPONENT OF THE STRUCTURE OF FUTURE PSYCHOLOGISTS' EMOTIONAL READINESS

The work shows the results of theoretic-methodological analysis and gives the results of experimental studying the emotional readiness of future psychologists for professional activity. The definition is given to the concept of emotional readiness of future psychologists for professional activity and its component structure is described. According to the results of diagnosing the index of psychology of students' readiness for professional activity, there occur the types of emotional readiness.

Key words: psychological readiness, emotional readiness, emotional intelligence.

Стрімке зростання популярності професії психолога та розширення сфер її застосування зумовлює високу соціальну значущість цієї професії, а також особливий інтерес до професійного становлення майбутніх психологів. Протягом майже десятиліття професія психолога входить до трійки найбільш популярних спеціальностей поруч із економічними та юридичними.

Теоретико-методологічним аспектам психологічної готовності до професійної діяльності присвячено наукові праці таких дослідників, як О.Г. Асмолов, М.І. Д'яченко, Л.А. Кандибович, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, Л.Е. Орбан-Лембрик, К.К. Платонов, Д.М. Узнадзе, Е.А. Фарапонова та інших. Проблема професійної підготовки майбутніх психологів є предметом досліджень багатьох українських та зарубіжних психологів, спрямованих на вивчення змісту професійної підготовки психологів в умовах вищих навчальних закладів, ролі різних форм та методів навчання, комплексу професійно важливих якостей особистості психологів та умов їх формування (Г.О. Балл, О.Ф. Бондаренко, Ж.П. Вірна, Е.Л. Носенко, В.Г. Панок, Н.І. Пов'якель, Н.В. Пророк, В.А. Семіченко, Н.В. Чепелєва, Т.С. Яценко та інші).

Стосовно досліджень проблеми психологічної готовності майбутнього психолога до професійної діяльності, можна виділити праці О.Ф. Бондаренка, О.О. Бодальова, В.Й. Бочелюка, В.В. Зарицької, В.Г. Панка, Н.І. Пов'якель, Н.В. Чепелєвої, в яких готовність розглядається як складова частина професійного відбору на психолого-педагогічні спеціальності, та роботи І.В. Вачкова, В.М. Духневича, К.О. Малишевої, М.С. Пряжнікова, В.В. Шульги з проблем вивчення особливостей професійно важливих якостей особистості практичних психологів, які вже працюють за фахом.

Разом із цим, сучасний стан психологічної практики виявляє недостатній рівень розробленості проблеми психологічної готовності майбутніх психологів до здійснення професійної діяльності в цілому та її емоційного компоненту зокрема.

Метою нашої роботи стало визначення місця емоційного інтелекту в структурі психологічної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності.

Розгляд проблем становлення фахівця в процесі здобуття вищої освіти буде неповним без аналізу психологічної характеристики студентського віку. Вивчення закономірностей розвитку людини в юнацькому віці як періоді інтенсивного інтелектуального розвитку, формування навчально-професійної діяльності, засвоєння ролі студента, входження в нове «доросле» життя дозволяє говорити про психічні особливості саме студентського віку.

Студентство - це особлива соціальна категорія, специфічна спільність людей, організаційно об'єднаних інститутом вищої освіти, які цілеспрямовано та систематично оволодівають знаннями й професійними вміннями. Як соціальна група студентство характеризується професійною спрямованістю, сформованістю стійкого ставлення до майбутньої професії, як наслідок правильності професійного вибору, адекватністю та повнотою уявлень студента про обрану професію. Останнє включає знання тих вимог, що висуває професія до особистості фахівця, та умов професійної діяльності [5].

Емпіричний досвід свідчать про те, що рівень уявлення студента про професію (адекватний - неадекватний) безпосередньо співвідноситься з рівнем його ставлення до навчання: чим менше студент знає про професію, тим менш позитивним є його ставлення до навчання. При цьому більшість студентів позитивно ставиться до навчання [2; 3; 4; 7].

У цей період формуються пізнавальні та професійні інтереси, потреба в праці, здатність будувати життєві плани, суспільна активність, затверджується самостійність особистості, вибір життєвого шляху. Людина стверджує себе в обраній справі, здобуває професійну майстерність, і саме в молодості завершується професійна підготовка [2; 5; 9].

Значно багатшою за змістом і більш диференційованою за «відтінками» переживань стає в юності емоційна сфера, підвищується емоційна сприйнятливість і здатність до співпереживання. У той самий час емоційна сприйнятливість часто сполучається з категоричністю та прямолінійністю юнацьких оцінок навколишнього, з демонстративним запереченням моральних аксіом, аж до морального скепсису. Важливо усвідомлювати, що це відображення власного інтелектуального та морального пошуку, прагнення критично переосмислити «прописні істини» й прийняти їх уже не як нав'язані ззовні, а як вистраждані та змістовні.

Практичному психологу у власній професійній діяльності часто доводиться переживати стресові ситуації, зустрічатися з проблемами, стражданнями інших людей, відчувати себе безсилим перед обставинами. Здійснення професійної діяльності психолога передбачає специфічні психічні та емоційні навантаження: прагнення розібратися в проблемах клієнтів, що знаходяться в стресових або кризових ситуаціях, можливість стати об'єктом прояву негативних емоційних станів та агресії клієнта [1]. Таким чином, процес формування готовності студентів-психологів до майбутньої професійної діяльності має за своєю суттю універсальний характер і повинен бути спрямований не лише на опанування професійного психологічного інструментарію, але й на особистісні зміни майбутніх психологів у процесі здійснення навчально-професійної діяльності.

Науковий інтерес для нас має проблема становлення психологічної готовності студентів-психологів до майбутньої професійної діяльності. Як зазначалося, компонентами психологічної готовності до професійної діяльності є: особистісний, інтелектуальний (когнітивний), операційний (інструментальний) та емоційно-вольовий.

Оскільки емоційно-вольовий компонент є одним із найменш досліджених компонентів психологічної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності, то предметом нашого дослідження стала саме емоційна готовність майбутніх психологів.

На думку дослідників, головними функціями емоційного компоненту готовності є сприяння створенню оптимального стану напруження, загальної активності організму до подальшої діяльності. Емоційний компонент спрямовує та регулює діяльність, забезпечуючи емоційну стабільність та нечутливість до стресового впливу сторонніх чинників [6]. Емоційна неготовність до діяльності, як зазначає у своєму дослідженні М.А. Кузнєцов, «виражається в діяльнісній неефективності, нездатності налаштуватися на роботу в емоційному плані, погана переносимість монотонних, рутинних елементів діяльності» [8].

Емоційна готовність до професійної діяльності передбачає вміння майбутнього фахівця довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною та загальною активністю, спрямовувати її на розв'язання професійних задач в умовах здійснюваної професійної діяльності.

Розвинені компоненти емоційної готовності студентів-психологів до професійної діяльності, на думку Г.І. Якушевої, є складовою таких структур професійного розвитку особистості майбутнього фахівця, як «соціально-професійна компетентність» і «самопізнання та професійне самовдосконалення». Вони, разом з емоційною компетентністю особистості, забезпечують «уміння орієнтуватися в ситуації клієнта, уміння вірно відобразити його особистісні властивості та емоційний стан, розуміння власних особистісних характеристик, знання власних почуттів» [10].

Зазначені вміння, можна розглядати як такі що характеризують особливості емоційного інтелекту. Емоційний інтелект являє собою двокомпонентний конструкт, який складається із внутрішньо особистісного (здатність до розуміння й управління власними емоціями) та міжособистісного (здатність до розуміння й управління емоціями інших) компонентів. Тому ще в період підготовки до професійної діяльності в навчальному закладі слід ці компоненти виявляти й шукати шляхи розвитку емоційного інтелекту, починаючи з перших днів навчання студентів у ВНЗі [6].

Задачею нашого дослідження стало саме визначення місця емоційного інтелекту в структурі емоційного компоненту психологічної готовності студентів-психологів до майбутньої професійної діяльності.

Емоційна готовність до діяльності - це стан, що виникає на основі позитивного ставлення до змісту професійної діяльності, забезпечує ефективне включення особистості в діяльність, становить умову її ефективного здійснення, складає стійке системне психологічне утворення в структурі емоційної сфери особистості майбутнього фахівця, яке виражає певний рівень емоційної зрілості особистості, базується на розвиненій емоційній компетентності, є показником психологічного здоров'я людини та забезпечує ефективну міжособистісну взаємодію. Емоційна готовність майбутніх психологів до професійної діяльності має провідне значення для подальшої адаптації випускника до умов практичної діяльності та забезпечення високої ефективності її здійснення.

Оскільки структурними компонентами емоційної готовності є усвідомлення власних емоцій та почуттів, управління власними емоціями, несхильність до афектів і швидкої немотивованої зміни настроїв, розвинена емпатія, оптимізм, то значний вплив на формування такої готовності має емоційний інтелект.

Наше емпіричне дослідження було спрямоване на визначення рівнів розвитку емоційного інтелекту та емоційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності. Дослідження здійснювалося протягом третього, четвертого та п'ятого років навчання студентів-психологів факультету психології та соціології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди.

Емоційний інтелект визначався за методикою вивчення емоційного інтелекту Н. Холла. Комплекс методик із вивчення емоційної готовності студентів-психологів до професійної діяльності включав шкалу самооцінки особистісної та ситуативної тривожності Ч.Д. Спілбергера- Ю.Л. Ханіна; тест «Самооцінка психічних станів» (за Г. Айзенком); методику дослідження нервово-психічної стійкості особистості «Прогноз» (за В.О. Бодровим); методику вивчення стилів пояснення успіхів та невдач «СТОУН-В» (за Т.О. Гордєєвою).

У ході проведеного лонгітюдного дослідження було визначено, що на третьому, четвертому й п'ятому роках навчання переважають особи із середнім рівнем розвитку емоційного інтелекту (45,0 %, 50,0 %, 45,0 % відповідно). У досліджуваних під час навчання на третьому та четвертому курсах переважаючим виявився середній рівень особистісної та низький рівень ситуативної тривожності, а на п'ятому курсі зросла кількість досліджуваних із високим рівнем особистісної та ситуативної тривожності (p<0,05 та p<0,001 відповідно). Також на п'ятому курсі, порівняно з четвертим, суттєво зростають показники таких нервово-психічних станів, як тривожність (p<0,001), фрустрація (p<0,05) та ригідність (p<0,001). Між даними, отриманими на третьому та четвертому курсах, статистично значущих відмінностей встановлено не було.

Від третього до четвертого курсу зменшується кількість студентів з оптимістичним атрибутивним стилем реагування (p<0,001). Від четвертого до п'ятого курсу спостерігається подальше зменшення кількості студентів з оптимістичним атрибутивним стилем, яке, втім, не досягає рівня статистичної значущості.

Для визначення факторної структури емоційної готовності до професійної діяльності студентів-психологів був проведений факторний аналіз методом головних компонент із подальшим Varimax-обертанням із нормалізацією значень. При виконанні процедур факторного аналізу зупинилися на двохфакторному рішенні як такому, що найбільш змістовно інтерпретується. Для визначення оптимального числа факторів використовувалася діаграма «кам'янистого розсипу», яка підтверджує доцільність визначення саме такої кількості факторів.

Виділені на кожному курсі навчання фактори мають власні значення більше одиниці та пояснюють від 67,5% до 76,5% дисперсії. До кожного фактору ввійшли від трьох до шістнадцяти показників із різним факторним навантаженням і показниками кореляції не менше 0,5 і не більше -0,5.

У студентів третього, четвертого та п'ятого курсів до першого фактора (від 55,1% до 62,4% сумарної дисперсії, факторна вага становить від 10,81 до 11,85) ввійшли такі компоненти: загальний показник емоційного інтелекту (0,95, 0,92, 0,97 відповідно), оптимізм (0,95, 0,89, 0,95 відповідно), здатність до розпізнання емоцій інших людей (0,93, 0,89, 0,90 відповідно), емпатія (0,88, 0,87, 0,93 відповідно), емоційна обізнаність (0,88, 0,89, 0,93 відповідно), управління власними емоціями (0,85, 0,89, 0,95 відповідно) та самомотивація (0,92, 0,89, 0,93 відповідно); такі параметри атрибутивного стилю, як стабільність (0,93, 0,87, 0,92 відповідно), контроль (0,93, 0,79, 0,92 відповідно), глобальність (0,92, 0,85, 0,89 відповідно); особистісна тривожність (-0,68, -0,77, -0,79 відповідно), ситуативна тривожність (-0,81, -0,75, -0,74 відповідно) та тривожність як психічний стан особистості (-0,56, -0,62, -0,74 відповідно).

Другий фактор (від 11,6% до 20,2% сумарної дисперсії, факторна вага від 2,20 до 4,04) розкриває зміст деструктивних компонентів емоційної готовності до професійної діяльності студентів-психологів третього, четвертого та п'ятого курсів. До нього ввійшли такі компоненти: ригідність (0,82, 0,81, 0,84 відповідно), фрустрація (-0,77, 0,67, 0,69 відповідно), агресивність (-0,59, 0,84, 0,71 відповідно). Необхідно звернути увагу на включення зі зміною знаку до другого фактора в студентів четвертого курсу таких показників, як тривожність (0,53), нервово-психічна стійкість (0,64).

Виходячи зі значень факторних навантажень компонентів емоційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності, можна зробити висновок, що на всіх курсах провідними компонентами виявляються емоційний інтелект, зокрема його інтегральний показник, оптимізм як сумарний показник параметрів атрибутивного стилю (глобальності, стабільності та контролю), а також показники нервово-психічної стійкості, ситуативної та особистісної тривожності.

У результаті кластеризації даних за відповідними методиками утворилися три профілі показників емоційної готовності. Перший профіль характеризується середніми показниками тривожності, середніми показниками параметрів атрибутивного стилю та середніми показниками емоційного інтелекту. Даний профіль властивий 50% студентів третього, 27,5% студентів четвертого та 52,5% студентів п'ятого курсу. Другий профіль характеризується поєднанням низьких показників тривожності, високих показників параметрів атрибутивного стилю та високих показників емоційного інтелекту. Даний профіль властивий 50% студентів третього та 72,5% студентів четвертого курсів і не представлений у студентів п'ятого курсу. Третьому профілю відповідає поєднання високого рівня особистісної та ситуативної тривожності, низького рівня емоційного інтелекту та низького рівня параметрів атрибутивного стилю (стабільності, глобальності та гнучкості). Встановлено, що даний профіль властивий для 47,5% студентів п'ятого курсу та не представлений серед досліджуваних третього та четвертого курсів.

Виявлені профілі показників емоційної готовності лягли в основу виділення трьох типів емоційної готовності: помірний тип, який відповідає першому профілю, достатній тип (другий профіль) та несприятливий тип (третій профіль). Представники помірного типу характеризуються такими особливостями: середнім рівнем емоційного інтелекту, оптимізму та тривожності. Студенти, що представляють достатній тип емоційної готовності, виявляють високий рівень оптимізму, емоційного інтелекту та низький рівень особистісної та ситуативної тривожності. Представники несприятливого типу емоційної готовності до професійної діяльності виявляють низький рівень емпатії, здатності до розпізнавання емоцій, управління своїми емоціями. Такі тенденції поєднуються з високою тривожністю та схильністю до песимізму, який характеризується нестабільністю атрибуцій, нездатністю контролювати події свого життя.

Виявлено тенденцію до поступового зменшення кількості студентів із достатнім та помірним типами емоційної готовності до майбутньої діяльності від третього до четвертого курсу та збільшення кількості студентів-психологів із несприятливим типом емоційної готовності на п'ятому курсі навчання. Такі дані можуть бути пояснені тим, що на третьому курсі студенти ще не зустрічалися з практичною професійною діяльністю, а на четвертому курсі після успішного проходження навчальної практики студенти виявляють оптимізм та позитивні емоційні стани, пов'язані з некритичним ставленням до власного рівня готовності до професійної діяльності. Ставлення до майбутньої діяльності безпосередньо перед включенням до самостійного професійного життя характеризується в значної групи студентів п'ятого курсу високою тривожністю та песимізмом, що може бути зумовлено швидким скороченням часу до завершення навчання та виходу майбутнього фахівця на роботу.

Було встановлено, що середні показники особистісної тривожності (p<0,001) і ситуативної тривожності (p<0,001) у представників достатнього типу емоційної готовності третього та четвертого курсу нижчі, ніж у студентів із помірним типом. Разом із цим у студентів третього та четвертого років навчання з достатнім рівнем емоційної готовності вищі на статистично значущому рівні, порівняно зі студентами з помірним типом готовності, середні показники емоційного інтелекту (p<0,01) та оптимістичного атрибутивного стилю (p<0,01). На п'ятому курсі студенти, що представляють достатній тип емоційної готовності, у порівнянні з представниками несприятливого типу, мають значно нижчі показники особистісної та ситуативної тривожності (p<0,001), у поєднанні з більш високими значеннями показників емоційного інтелекту (p<0,001) та оптимістичного атрибутивного стилю (p<0,001).

Проведений аналіз дає можливість визначити оптимальний тип емоційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності, який передбачає високий рівень усвідомлення власних емоцій, управління власними емоціями, емоційної компетентності, емпатії, оптимізму, а також несхильність до афектів і швидкої немотивованої зміни настроїв та переважання внутрішньої професійно значущої мотивації навчальної діяльності. У ході дослідження виявлено, що найбільш наближеним до оптимального є рівень розвитку показників емоційної готовності до професійної діяльності у студентів, що представляють достатній тип. У той самий час дослідження показало, що представники несприятливого та помірного типів становлять 59,2 % вибірки, що доводить необхідність цілеспрямованого розвитку емоційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності.

емоційний інтелект психолог професійний

Література

1. Антонова Н.О. Психологічні детермінанти готовності до професійної діяльності психолога / Н.О. Антонова // Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського. Збірник наукових праць. Серія «Психологічні науки» / за ред. С.Д.Максименка, Н.О.Євдокимової. -- Миколаїв: МДУ ім. В.О. Сухомлинського, 2011. -- Т.2, вип. 6 -- С. 20-24.

2. Вірна Ж.П. Генезис мотиваційної сфери та формування особистості. -- Проблеми педагогічних технологій / Ж.П. Вірна, О.Є. Іванашко. -- Випуск 3. -- Луцьк, 1998. -- С. 11-15.

3. Гоулмен Д. Эмоциональная компетентность / Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. -- М.: ЧеРо, 2002. -- С. 21-49.

4. Дмитерко-Карабин Х.М. Вплив смисложиттєвих орієнтацій на мотиваційну готовність до професійної діяльності майбутніх психологів: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07. / Х.М. Дмитерко-Карабин. -- Івано- Франківськ, 2004. -- 21 с.

5. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий -- М.: «Дом педагогики», 1996. -- 208 с.

6. Зарицька В.В. Емоційно-когнітивні передумови розвитку емоційного інтелекту у період фахової підготовки / В.В. Зарицька. [Електронний ресурс]. -- Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/VKhnpu_psykhol/2011_39/07.html

7. Зубалій Н.П. Формування у майбутніх психологів позитивної мотивації до професійної діяльності / Н.П. Зубалій // Персонал. -- 2000. -- № 5. -- С. 51-53.

8. Кузнецов М.А. Эмоциональная память: [Монография] / М.А. Кузнецов. -- Х.: Крок, 2005. -- 568 с.

9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. -- М.: ТЦ «Сфера», 2001. -- 464 с.

10. Якушева Г.И. Пути совершенствования подготовки практических психологов к профессиональной деятельности / Г.И. Якушева. -- Воронеж: Изд- во ВГУ, 1996. -- 32 с.

Размещено на Allbest.ru