Психологічні характеристики професійної самосвідомості майбутніх вчителів математики

Размещено на http: //www. allbest. ru/

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет», м. Слов'янськ

Психологічні характеристики професійної самосвідомості майбутніх вчителів математики

В.П. Саврасов, Л.В. Гунько

Анотація

психологічний професійний самосвідомість вчитель

Дане дослідження присвячене вивченню психологічних характеристик професійної самосвідомості майбутнього вчителя математики, проводиться теоретичне обґрунтування та емпірична перевірка ефективності запропонованого розвивального впливу на професійну самосвідомість у структурі суб'єктності майбутнього вчителя математики.

Ключові слова: характеристика, особливість, самосвідомість, студент, майбутній вчитель, суб'єктність, структура.

Аннотация

В.П. Саврасов, Л.В. Гунько

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Данное исследование посвящено изучению психологических характеристик профессионального самосознания будущего учителя математики, проводится теоретическое обоснование и эмпирическая проверка эффективности предложенного развивающего воздействия на профессиональное самосознание в структуре субъектности будущего учителя математики.

Ключевые слова: характеристика, особенность, самосознание, студент, будущий учитель, субъектность, структура.

Annotatіon

V.P. Savrasov, L.V. Gunko

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS OF FUTURE MATHEMATICS TEACHERS IN THE COURSE OF EDUCATIONAL ACTIVITY

This research is devoted to studying of psychological characteristics of professional consciousness of future mathematics teacher, theoretical justification and empirical check of efficiency of the offered developing impact on professional consciousness in structure of subjectivity of future mathematics teacher is carried out.

Key words: characteristic, feature, consciousness, student, future teacher, subjectivity, structure.

Постановка проблеми. У теоретичному та прикладному аспектах високорозвинена професійна самосвідомість виступає запорукою успішності професійної діяльності людини, її особистісно-професійного зростання та задоволеності власною професією. Як наслідок, випускнику педагогічного ВНЗ має бути притаманна розвинена, диференційована професійна педагогічна самосвідомість, зріле та виважене бачення самого себе як майбутнього фахівця. В той же час, проблема з'ясування динаміки становлення професійної самосвідомості майбутнього вчителя, в тому числі майбутнього вчителя математики у процесі навчальної діяльності у сучасній український психології залишається недостатньо розкритою.

Мета дослідження визначення динаміки професійної самосвідомості майбутнього вчителя математики у процесі навчальної діяльності. Задачі дослідження: уточнити поняття «професійна самосвідомість педагога»; виявити динаміку професійної самосвідомості у процесі навчальної діяльності у звичайних умовах та при навчанні із розвивальним впливом; з'ясувати результативність запропонованого розвивального впливу на професійну самосвідомість майбутнього вчителя у процесі навчальної діяльності.

Експериментальною базою нашого дослідження став фізикоматематичний факультет Державного вищого навчального закладу «Донбаський державний педагогічний університет». Дослідження проводилося з майбутніми вчителями математики та основ інформатики. Експериментальне вивчення динаміки професійної самосвідомості майбутнього вчителя в процесі навчальної діяльності проводилося за допомогою методу лонгітюду. В якості характерних точок процесу професіонального становлення (етапів професіональної підготовки) використані другий семестр першого року навчання, другий семестр третього року навчання та другий семестр п'ятого року навчання. До складу контрольних груп входили 53 студенти фізико-математичного факультету, до складу експериментальних груп входили 52 студенти фізико-математичного факультету. Відповідно, до дослідження було залучено 105 студентів фізикоматематичного факультету.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Самосвідомість людини у психологічній науці розглядається як «.. .усвідомлення людиною себе як особистості, тобто власних рис характеру потенційних можливостей, дій і вчинків, їх мотивів і наслідків, своїх фізичних, інтелектуальних та моральних якостей, ставлення до навколишньої дійсності та власної діяльності» [6, с. 314].

Професійне становлення вчителя відбувається в процесі його саморозвитку, яке в свою чергу тісно пов'язане з особливостями усвідомлення вчителем свого професійного «Я» [13]. Важливою складовою педагогічної діяльності вчителя виступає оцінювання, як фактор управління процесом психічного розвитку дитини [9]. Оціночні еталони, стиль оцінювання у процесі навчання і виховання засвоюються дитиною, визначають характер і особливості його самооцінки і є умовою перетворення учня з об'єкту на суб'єкт навчання і виховання [12].

Крім того, в умовах прилюдності у діяльності індивіда відкриваються два протилежних змістовних блоки «власний зміст» та «зміст для оточуючих» [10]. Цей факт має особливе значення для професійної педагогічної діяльності, оскільки вона протікає саме у присутності інших і заздалегідь розрахована на сприйняття оточуючими. Вчителя хвилює вірне оформлення процесу навчання і виховання у вербальну форму, своєрідна семантизація [11]. Цей компонент, як постійно присутній у діяльності вчителя, виражає залежність вчителя від свого власного «Я»-образу і пов'язаного з ним образу учнів в цілому чи окремого учня, що неодмінно виникає у процесі здійснення професійної діяльності, коли відбувається перехід його суб'єктивності у інтерсуб'єктивність.

Ю.Н. Кулюткіним показано, що ефективність керування діяльністю учня з боку вчителя пов'язана із здібністю послідовно усвідомлювати себе в якості суб'єкту діяльності у даній педагогічній ситуації [4]. У роботах Н.В. Кузьміної та її співробітників робляться висновки про тісний взаємозв'язок особливостей усвідомлення власного «Я» із рівнем педагогічної майстерності [3]. В.Н. Козієв розглядає професійну самосвідомість вчителя як систему усвідомлених вчителем власних якостей, що є значимими для педагогічної діяльності: «Я»-актуальне (оцінка себе вчителем у даний час), «Я»-ретроспективне (оцінювання себе вчителем по відношенню до початку педагогічної діяльності), «Я»-ідеальне (яким би вчитель хотів стати), «Я»-рефлексивне (погляд вчителя на оцінювання його колегами та учнями). Автор наголошує на необхідності цілеспрямованого формування професіональної самосвідомості педагога як певної системи ціннісних орієнтацій [2, с. 78].

В.Ф. Сафін вважає, що однією з умов підготовки вчителя як суб'єкту педагогічної діяльності можуть бути спеціальні вправи з метою моніторінга рівня сформованості підструктур педагогічних здібностей та якостей особистості через самооцінку студентами своїх життєвих планів, рис характеру, знань, вмінь та можливостей [8].

М.В. Агуловим в рамках виконаного ним дисертаційного дослідження встановлено, що центральним системоутворюючим чинником динаміки суб'єктності майбутнього педагога в процесі навчальної діяльності виступає інтегральний показник професійної самосвідомості загальна довжина словника самоописів майбутніми педагогами свого професійного «Я» [1, с. 188].

Виклад основного матеріалу дослідження. На першому році свого навчання студенти представлені лише у складі контрольної групи, оскільки вони тільки розпочали вивчення предметів психолого-педагогічного циклу, отже ще мають слабку теоретичну базу для розвитку суб'єктності майбутнього педагога. Отже, дані що отримані в ході застосування психодіагностичної програми для студентів першого курсу, ми використовуємо лише як певну точку відліку та мірило для опису і порівняння із результатами, що будуть отримані при діагностиці основних динамічних особливостей професійної самосвідомості даних студентів на третьому та п'ятому році навчання у звичайних умовах, оскільки розвивальна програма для них не застосовується.

Зі студентами експериментальної груп, крім звичайного навчання, проводилася спеціально організована корекційна робота протягом одного року навчання (відповідно, третій та п'ятий рік навчання). Застосовувалися як групові, так і індивідуальні форми роботи у межах становлення і розвитку суб'єктності із використанням розвивальної програми, адекватної меті і задачам роботи.

Для студентів контрольної та експериментальної групи нами проводилося співставлення середніх значень показників професійної самосвідомості на третьому році навчання до експерименту (з метою встановлення відсутності принципових відмінностей), аналогічно після експерименту, проводилося порівняння середніх значень показників професійної самосвідомості майбутнього педагога для представників контрольної груп до експерименту (третій рік навчання) та після нього (п'ятий рік навчання) (з метою з'ясування динаміки змінення показників суб'єктності у звичайних умовах навчання), і, відповідно, на рівні експериментальної групи до експерименту(третій рік навчання) та після нього (п'ятий рік навчання) (з метою з'ясування динаміки показників професійної самосвідомості в умовах навчання із розвивальним впливом). Наприкінці експерименту ми проводили співставлення середніх значень показників професійної самосвідомості студентів контрольної та експериментальної групи (п'ятий рік навчання) з метою з'ясування відмінностей у динаміці розвитку професійної самосвідомості у звичайних у умовах та в умовах застосування спеціально організованої розвивальної роботи над професійної самосвідомості, одночасно перевіряючи таким чином ефективність запропонованої програми розвитку професійної самосвідомості майбутнього вчителя математики у процесі навчальної діяльності у ВНЗ.

Для експериментального визначення змісту професійної самосвідомості майбутніх вчителів трудового навчання та обслуговуючої праці, математики та фізики, нами був використаний метод вільного самоопису, що застосувався для досліджень особливостей образу-«Я» студентів, школярів та молодих робітників Ф. Патакі, якій стверджував, що даний метод виявився адекватним інструментом для вивчення формування самосвідомості та соціальної ідентичності [5, с. 51]. В. П. Саврасовым даний метод був успішно використаний для вивчення особливостей розвитку професійної самосвідомості майбутнього вчителя [7, с. 46].

У відповідності з сутністю методу вільного самоопису студентам на першому третьому та п'ятому році фізико-математичного педагогічного університету було запропоновано у письмовій формі висказати судження про свої професійно значимі якості, тобто вказати ті якості власної особистості, які впливають на успіх в подальшій самостійної професійній діяльності. Єдиним методом, який дозволяє зробити змістовний аналіз такого роду матеріалу з метою статистичного представлення результатів є метод контент-аналізу.

Отримані в ході експериментального дослідження тексти самоописів майбутніми вчителями особливостей і властивостей свого професійного «Я» були піддані обробці за допомогою методу контент-аналізу. Як одиниці аналізу виступали ті властивості особистості, які вказувалися як істотно важливі для професійно-педагогічної діяльності. Спираючись на уявлення про те, що в професійній самосвідомості відображаються властивості вчителя як суб'єкта управління педагогічним процесом, як початкова система категорій контент-аналізу матеріалів самоописів нами використовувалася система основних функцій управління, до яких звичайно відносять: формування мети, інформаційний пошук, прогнозування, ухвалення рішення, організація виконання, комунікації, контроль і оцінка результатів.

В процесі порівняння середніх значень показників розвитку професійної самосвідомості представників контрольної та експериментальної групи до експерименту, нами не зафіксовано статистично достовірних розбіжностей між середніми значеннями показників представленості компонент самосвідомості студентів-педагогів для контрольної та експериментальної груп до експерименту, вони відповідають критерію однорідності, що дає нам змогу в подальшому здійснювати психологічний експеримент, спрямований на співставлення процесу розвитку професійної самосвідомості в умовах традиційної навчальної діяльності студентів ВНЗ та за умови їх навчання із спеціально організованим розвивальним впливом на професійну самосвідомість.

З третього по п'ятий курс при навчанні у звичайних умовах нами не виявлено достовірних розбіжностей по показниках представленості в самосвідомості елементів інформаційного пошуку; особливостей, які пов'язані з володінням сукупністю знань; особливостей оцінювання; власних особливостей, пов'язаних зі здатністю виявляти й враховувати в діяльності значимі якості власного «Я»; здатність до прогнозування та цілеутворення; а також професійно значимих цілей не виявлено.

З третього по п'ятий курс при навчанні із розвивальним впливом, зафіксовано статистично достовірні розбіжності в бік зростання за показниками представленості в професійній самосвідомості елементів особливостей інформаційного пошуку (t=1,99); особливостей спілкування (t =2,13); особливостей самоорганізації (t=3,03); особливостей виконавської діяльності (t=2,56); меті (t=4,42); середньої довжини словника (t =2,37) від третього до п'ятого року навчання в умовах спеціально організованого навчання із розвивальним впливом.

У процесі порівняльного аналізу значень показників професійної самосвідомості при звичайному навчанні та при навчанні із розвивальним впливом, зафіксовано наступні розбіжності, що представлені у Таблиці 1.

Таблиця 1 Кількісна представленість компонентів професійної самосвідомості в самоописах студентів контрольних та експериментальних груп після експерименту

(позначкою * нами відмічені значення t-критерію для p<0,05) (позначкою ** відмічені значення t-критерію для p<0,01)

Як можна бачити, не виявлено статистично достовірних розбіжностей між середніми значеннями наступних показників професійної самосвідомості студентів контрольних та експериментальних груп: інформаційний тезаурус; особливості контролю і оцінки; особливості самоконтролю і самооцінки; здатність до цілеутворення та прогнозування; особливості прийняття педагогічних рішень; особливості спілкування; особливості самоорганізації; особливості виконавської діяльності; надійність, стабільність не виявлено. Зафіксоване статистично достовірне зростання за показниками представленості в професійній самосвідомості студентів експериментальних груп п'ятого курсу особливостей інформаційного пошуку (t=2,11); організаторських здібностей (t=2,13); мети (t=4,37); середньої довжини словника (t =3,3). Отримані дані свідчать про позитивний вплив розвивальної програми на професійну самосвідомість як складову суб'єктності майбутнього вчителя в процесі навчальної діяльності.

Висновки

Підводячи підсумки дослідження, можна сказати наступне: 1) закономірне зростання довжини словника самоописів для студентів експериментальних груп свідчить про закономірне зростання диференційованості професійної самосвідомості майбутнього вчителя в процесі його професійної підготовки в педагогічному вузі в умовах дії спеціальної програми; 2) разом з статистично достовірним зростанням інтегрального показнику професійної самосвідомості, значна частина її компонент теж статистично достовірно зростає; 3) не відмічено у ході аналізу розбіжностей за середніми значеннями показників структури свідомості від'ємних значень t-критерію, що свідчить про відсутність будь-якої тенденції спаду значень за усіма показниками професійної самосвідомості для студентів експериментальних груп у порівнянні з контрольними у процесі навчання; 4) в ході навчальної діяльності із впровадженням спеціальної програми розвитку суб'єктності майбутніх педагогів в цілому мають місце статистично достовірні тенденції до зростання як інтегрального показника професійної самосвідомість загальної довжини словника, так і окремих її частин для студентів від третього курсу до п'ятого курсу.

Література

1. Агулов М.В. Психологічні чинники динаміки суб'єктності майбутнього вчителя: дис. ... кандидата психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / М. В. Агулов. -- Х., 2010. -- 214 с.

2. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: дис. на соискание уч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / Козиев В.Н. -- Л., 1980. -- 180 с.

3. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя / Н. В. Кузьмина. -- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. -- 165 с.

4. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. -- 1983. -- №3. -- С. 54-61.

5. Патаки Ф. Некоторые когнитивный аспекты Я-образа / Ф. Патаки // Психологические исследования познавательных процессов и личности / под. ред К.К. Платонова. -- М.: Наука, 1983. -- С. 45-51.

6. Психологічна енциклопедія / [авт.-упоряд. О. М. Степанов]. -- К.: «Академвидав», 2006. -- 424 с. (Енциклопедія ерудита).

7. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Саврасов В.П. -- Л., 1986. -- 175 с.

8. Сафин В.Ф. Роль самооценки в осознании себя как субъекта педагогической деятельности / В.Ф. Сафин // Формирование личности учителя в системе учебновоспитательного процесса в педагогическом институте / под. ред. Н.В. Кузьминой. М.: МГПИ, 1980. -- С. 104-106.

9. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. Академия пед. и соц. наук / М.И. Станкин. -- М.: Флинта, 1998. 386 с.

10. Татенко В.О. Суб'єкт психічної активності в онтогенезі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра психол. наук: спец. 19.00.01 «Загальна психологія, історія психології» / В. О. Татенко. -- К., 1997. -- 44 с.

11. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение / А.У. Хараш // Психология межличностного познания / под ред. А.А. Бодалёва. -- М.: Педагогика, 1981. -- С. 25-42.

12. Хомуленко Т.Б. Наукові підходи до дослідження когнітивної саморегуляції студентів / Т.Б. Хомуленко // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. -- Сер. Психологія. -- Вип. 15. -- Ч. 2. -- Х.: ХНПУ, 2005. -- С. 170-176.

13. Шильштейн Е.С. Глубинное переживание «Я»: содержание и функциональное значение / Е.С. Шильштейн // Вестник МГУ. Серия 14. -- Психология. -- 2003. -- № 3. -- С. 3-14.

Размещено на Allbest.ru