Психологічні особливості становлення професійної ідентичності студента-психолога

Анотація

професійний ідентичність психологічний студент

У статті проаналізовано психологічні особливості становлення професійної ідентичності майбутніх психологів під час професійної підготовки у ВНЗ. Досліджено складові когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового компонентів професійної ідентичності студентів-психологів першого, третього та п'ятого курсів навчання. Установлено взаємозв'язки між складовими компонентів професійної ідентичності опитуваних.

Ключові слова: професійна ідентичність, професійний «Я-образ», професійна підготовка, когнітивний, емоційно-оцінний, поведінковий компоненти.

Annotation

The article analyses psychological peculiarities of forming professional identity of psychologists-to-be during their professional training in higher educational establishments. It studies cognitive, emotive, evaluative and behavioral components of professional identity characteristic of first, third and fifth years psychology students. The article also observes correlation between professional identity component characteristics of those surveyed.

Keywords: professional identity, professional «І-image», professional training, cognitive, emotive, evaluative and behavioral components.

Виклад основного матеріалу

Психологізація різних сфер суспільного життя, зростання попиту на послуги практичного психолога та значущості цієї професії привертають увагу дослідників до теми професійної підготовки майбутнього психолога. Під час навчання у ВНЗ відбувається становлення професійної ідентичності майбутнього фахівця. Професійна ідентичність відображає формування когнітивних, ціннісних, поведінкових орієнтирів професійної діяльності, а також суб'єктивне ставлення студента до своєї професійної належності. Завдяки сформованій професійній ідентичності майбутній психолог може реалізувати свій особистісний потенціал в обраній професії, творчо підходити до вирішення професійних завдань і стає конкурентоспроможним на сучасному ринку праці. Значення професійної ідентичності на подальше професійне становлення й самореалізацію майбутніх психологів підкреслює актуальність дослідження динаміки психологічних особливостей цього феномену на різних етапах професійної підготовки.

Мета дослідження - проаналізувати психологічні особливості становлення професійної ідентичності майбутніх психологів у різні періоди професійної підготовки.

Професійна ідентичність стала предметом вивчення як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників, зокрема, К.Абульханової-Славської, С.Максименка, Н.Чепелєвої, В.Панка, О.Коропецької, Л.Шнейдер, О.Єрмолаєвої, Є.Климова, Д.Сьюпера, Дж.Голанда, С.Фукуями, Е.Еріксона, Дж.Мід, С.Московічі, Г.Теджфела, Дж.Тернера та ін. Проблема професійного становлення особистості привертала увагу О.Деркача, О.Бондаренка, Л.Орбан-Лембрик, Л.Карамушки, Є.Кузьміна, Н.Глуханюка, Е.Зеєра та ін.

До питання професійної підготовки майбутніх психологів зверталися вітчизняні вчені: Г.Балл, О.Бондаренко, С.Васьківська, П.Горностай, Т.Говорун, Х.Дмитерко-Карабин, І.Зязюн, В.Карікаш, С.Максименко, Л.Мова, В.Панок, Н.Пов'якель, Л.Уманець, Н.Чепелєва, Т.Яценко та ін.

На основі проведеного аналізу різних підходів розглядаємо професійну ідентичність як результат процесів професійного самовизначення, персоналізації й самоорганізації, що виявляється в усвідомленні себе представником певної професії та певної професійної спільноти. Професійна ідентичність належить до визначень, у яких відображається концептуальне уявлення людини про місце, яке вона посідає в групі чи суспільстві. Крім того, це відображення супроводжується формуванням ціннісних і мотиваційних орієнтирів, а також суб'єктивним ставленням (прийняттям чи неприйняттям) до своєї професійної належності [2; 3; 5; 6; 9; 10].

Таким чином, професійна ідентичність набуває характеру інтегративного визначення, у якому визначається взаємозв'язок особистісних характеристик, які забезпечують орієнтацію в межах самої професії. Завдяки цьому майбутній фахівець реалізує свій особистісний потенціал у професійній діяльності, а також прогнозує можливі наслідки професійного вибору. Дослідники підкреслюють, що професійна ідентичність є продуктом тривалого особистісного та професійного розвитку, який виявляється на достатньо високих рівнях оволодіння професією і є стійким співвідношенням основних елементів професійного процесу.

Психологічна структура професійної ідентичності студентів-психологів включає в себе три взаємопов'язані компоненти: когнітивний, емоційно-оцінний і поведінковий [2; 5; 6; 10]. Когнітивний компонент професійної ідентичності являє собою сукупність уявлень про себе й майбутню спеціальність, що формують образ «Я» та образ професії. Емоційно-оцінний компонент складається із самоставлення, а також ставлення студента до своєї майбутньої професії. Поведінковий компонент професійної ідентичності представлений загальним рівнем осмисленості життя, здатністю до цілепокладання, рівнем активності студентів у проявах себе членами професійної групи в контексті засвоєння відповідних професійних ідей, норм, цінностей і зразків професійної поведінки.

Маючи різні джерела формування, одним з яких є професійна освіта, професійна ідентичність практичного психолога зумовлюється низкою чинників, серед яких можна виокремити сформованість образу «Я», професійно важливі якості фахівця, професійні знання та вміння, ідеальні образи вибраної професії, очікування індивіда та можливості соціальних перспектив, які дає зазначена професія, професійне спілкування та взаємодію студентів із фахівцями професійної спільноти тощо.

Дослідження проводилось у ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» зі студентами філософського факультету першого, третього, п'ятого курсів спеціальності «Психологія». Вибірка становила 60 студентів, з яких 20 студентів першого курсу, 19 студентів третього курсу та 21 студент п'ятого курсу

Програма емпіричного дослідження включала чотири стандартизовані методики, авторську анкету й опитувальник, розроблений Л.Шнейдер. Анкета складалася з питань, спрямованих на виявлення психологічних особливостей когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового компонентів професійної ідентичності студентів-психологів.

Для дослідження когнітивного компонента використано опитувальник Л.Шнейдер [10], тест М.Куна, Т.Макпартленда «Хто я?» (модифікація Т.Рум'янцевої) [7], питання анкети. Для діагностики емоційно-оцінного компонента використано «Тест-опитувальник самоставлення» (В.Столін, С.Пантилєєв) [8] і питання з анкети. Дослідження поведінкого компонента професійної ідентичності здійснювалося завдяки методикам «Тест оцінки комунікативних вмінь» [1] і «Мотивація до навчання у вузі» [4], оскільки вважаємо, що поведінка студента під час навчання, його активність залежатиме й від мотивації, що впливатиме на процес формування професійної ідентичності. Для виявлення взаємозв'язків між складовими компонентів професійної ідентичності майбутніх психологів використано коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона (г_ху>0,378 при р<0,05 для першого курсу; r_{x v}>0,389 при р<0,05 для третього курсу; r_{x v}>0,369 при р<0,05 для п'ятого курсу).

Розглянемо психологічні особливості становлення професійної ідентичності крізь призму вияву її компонентів упродовж навчання майбутніх психологів у ВНЗ (на першому, третьому та п'ятому курсах).

Згідно з даними рис. 1 видно, що на першому курсі рівень сформованості когнітивного компонента є невисоким. Слід звернути увагу на те, що в студентів є уже певні професійні плани, але у свідомості першокурсників ці плани безпосередньо пов'язані з мріями, очікуваннями. Варто відмітити наявність певного уявлення про професію, про основні аспекти роботи психолога. Хоча ще немає відчуття належності до середовища психологів, відчуття належності пов'язане з навчальним середовищем.

Рис. 1 Високий рівень розвитку когнітивного компонента студентів-психологів

В опитуваних 3 курсу рівень сформованості когнітивного компонента вищий порівняно з першим курсом. Слід зазначити, що рівень сформованості професійних планів такий самий, як і в першокурсників. Відмічено, що уявлення про професію в третьокурсників практично сформовані: вони на такому ж рівні, як у п'ятикурсників. З рис. 1 видно, що під час навчання у ВНЗ уявлення про професію змінюється та формується відчуття належності до професійного середовища психологів.

Разом із тим у 55% студентів першого курсу низький рівень сформованості професійних умінь, тоді як на третьому курсі цей відсоток становить 37%, а в п'ятикурсників 0%. Низький рівень сформованості професійного «Я-образу» відмічається у 25% опитуваних 1 курсу, у 15% - 3 курсу та в 5% - 5 курсу. Виявлено відмінності в показниках сформованості професійного Я. Зокрема, у 55% студентів першого курсу він є низьким, тоді як уже на третьому курсі цей показник знизився до 31%, а на п'ятому - до 10%.

Установлено зростання рівня тривоги про професійне майбутнє серед студентів п'ятого курсу (61%) у порівнянні з опитуваними інших курсів. Разом із тим тільки в 5% студентів п'ятого курсу відсутні плани на майбутнє, що говорить про те, що тривога спонукає студентів-старшокурсників займати активну позицію щодо свого професійного майбутнього.

Дослідники наголошують на важливості наявності професійних планів на майбутнє для професійного становлення особистості. На першому курсі виявлено кореляційний зв'язок між наявністю професійних планів та уявленням студента про професію (г = 0,634 при р<0,05), на третьому він також помітний (г = 0,604 при р<0,05). На п'ятому ж курсі кореляція дорівнює нулю. Згідно з відповідями анкети плани на майбутнє в студентів першого й третього курсів швидше відносяться до далекої часової перспективи та є мотиваційними чинниками навчання. Тоді як на п'ятому ці ж плани стосуються уже ближчого майбутнього, скеровують до конкретних дій, реалізації себе. Це підтверджується такими кореляційними зв'язками між діяльнісним Я і наявністю професійних планів на майбутнє в студентів п'ятого курсу (г = 0,678 при р<0,05), тоді як для першого й третього курсів кореляція професійних планів має такий зв'язок із перспективним Я (г = 0,685 при р<0,05 - для першого, г = 0,578 при р<0,05 - для третього курсів).

Хочемо наголосити на тому, що професійні плани на перших курсах швидше стосуються когнітивного компонента, тоді як на п'ятому курсі професійні плани є водночас і професійними цілями, що стають складовою поведінкового компонента професійної ідентичності.

У процесі дослідження емоційно-оцінного компонента професійної ідентичності використано шкали питальника самоставлення В.Століна, С.Пантилєєва. Отримані результати дозволили констатувати більшу кількість опитуваних із високим рівнем інтересу до власної особистості та здатності до самоуправління на п'ятому курсі порівняно з першим і третім курсами, що може пояснюватися досвідом участі п'ятикурсників у групах особистісного росту, де продукуються ідеї самопізнання та самовдосконалення, а також покращуються вміння структурувати власний час. Для студентів третьогого курсу характерним є зниження рівня самоінтересу, самоприйняття та підвищення рівня самозвинувачення, що разом зі збільшенням негативних самохарактеристик за методикою «Хто я?» М.Куна і Т.Макпартленда є свідченням кризових тенденцій в ідентичності, що зумовлюється незадоволеністю актуальною ситуацією саморозвитку й навчання та характеризується прагненням до змін і переходу на новий етап самоусвідомлення як особистісного, так і професійного.

З рис. 2 видно, що в студентів першого й третього курсів особливості формування емоційного компонента є дещо схожими. Слід зазначити, що як на першому, так і на третьому курсах низьким є рівень аутосимпатїї, самоприйняття та самоконтролю. Дещо вищим є самоінтерес, самоповага та рівень сформованості ціннісно-смислової сфери. Виявлено, що рівень самозвинувачення й самовпевненості на всіх трьох курсах є практично однаковим. Хоча самоповага на третьому й п'ятому курсах є дещо вищою в порівнянні з першим курсом. Відмічено, що рівень самоповаги, самоконтролю, самоінтересу є достатньо низьким на третьому курсі, хоча на п'ятому показники за цими шкалами уже значно вищі.

Рис. 2 Високий рівень сформованості емоційно-оцінного компонента у студентів-психологів

Серед опитуваних виявлено також показники низького рівня сформованості емоційно-оцінного компонента професійної ідентичності. Так, серед 30% студентів першого курсу є низьким рівень самоповаги, тоді як цей відсоток на третьому й п'ятому курсах дорівнює 5%. У 45% студентів першого курсу є низьким рівень самовпевненості, тоді як на третьому він є ще вищим - 53%, хоча на п'ятому - 29%. Відмічено динаміку розвитку самоконтролю під час професійної підготовки майбутніх психологів. Так, низький рівень самоконтролю спостерігається в 30% першокурсників, 21% - третьокурсників і 5% студентів п'ятого курсу. Підвищується і рівень самоприйняття, хоча й знижується рівень саморозуміння: у 30% студентів першого курсу він є низьким, тоді як на третьому курсі тільки в 16% простежується низький рівень саморозуміння, хоча на п'ятому кількість студентів із низьким рівнем саморозуміння зростає.

Емоційно-оцінний компонент має свої особливості в розвитку на кожному курсі. Це підтверджується зв'язками між показниками.

Так, на першому курсі виявлено взаємозв'язки між самооцінкою та рівнем розвитку рефлексивного Я (г = 0,574 при р<0,05), між диференційованістю особистості й самооцінкою своїх досягнень (г = 0,475 при р<0,05), між рефлексивним Я та відчуттям «за» чи «проти» власного Я (г = 0,574 при р<0,05); самоповага впливає на аутосимпатію і навпаки (г = 0,584 при р<0,05); самоповага має прямо пропорційний зв'язок із самовпевненістю (г = 0,654 при р<0,05); аутосимпатія впливає на самовпевненість (г = 0,754 при р<0,05) і самоконтроль (г = 0,784 при р<0,05); самозвинувачення впливає на самоприйняття (г = 0,534 при р<0,05) і самозвинувачення впливає на самоконтроль (г = 0,612 при р<0,05).

На третьому курсі відмічено вплив диференційованості особистості на самооцінку своїх досягнень (г = 0,574 при р<0,05), самоконтролю на самооцінку своїх досягнень (г = 0,574 при р<0,05) і на саморозуміння (г = 0,674 при р<0,05), самоповаги на аутосимпатію (г = 0,754 при р<0,05), аутосимпатії та самовпевненості (г = 0,674 при р<0,05).

На п'ятому курсі виявлено зв'язок між саморозумінням і самооцінкою своїх досягнень (г = 0,674 при р<0,05), між рівнем розвитку професійного Я та рівнем самоконтролю (г = 0,674 при р<0,05), між саморозумінням і самоконтролем (г = 0,671 при р<0,05), самозвинуваченням і самовпевненістю (г = 0,574 при р<0,05), аутосимпатією та самовпевненістю (г = 0,721 при р<0,05).

Отже, емоційно-оцінний компонент характеризується процесами самооцінки й самоставленя, які впливають на активність особистості, визначають особливості її діяльності й формують ставлення до себе як представника професії психолога.

На рис. З можна простежити особливості вияву високого рівня сформованості поведінкового компонента професійної ідентичності студентів, проте в дослідженні звертаємо увагу й на показники низького рівня сформованості. Так, у 20% опитуваних третього курсу є високий рівень активності під час навчання. Тоді як на п'ятому курсі цей процент дорівнює 37%, а на першому - 24%. А 37% студентів третього курсу мають низький рівень активності, тоді як на п'ятому курсі цей процент дорівнює 19%, а на першому - 30%. Хочемо відмітити, що у 25% студентів першого курсу є високий рівень сформованості комунікативних умінь і навичок, а в 75% він є середнім. На третьому курсі високий рівень розвитку комунікативних умінь і навичок мають 40% студентів, а в 60% він середній. У 35% студентів п'ятого курсу є високий рівень розвитку, а у 65% він є середнім. На п'ятому курсі простежується високий рівень самооцінки своїх умінь і навичок (75%), підвищується уміння слухати: у 50% студентів він є високим, а в 10% - низьким. Слід звернути увагу на те, що в 60% студентів третього курсу є низький рівень діяльнісного Я, тоді як тільки у 20% студентів п'ятого курсу він є низьким.

Про формування професійної ідентичності свідчить мотивація до отримання знань і мотивація до оволодіння професією. Мотивація до одержання диплома характеризує формальне ставлення до навчання у ВНЗ та відсутність інтересу до обраної професії. З рис. З видно, що впродовж професійної підготовки зростає мотивація до отримання знань (19% - на першому курсі, 35% - на третьому курсі та 49% - на п'ятому). Хоча більшість показників свідчать про високий рівень сформованості професійної ідентичності на п'ятому курсі в порівнянні з молодшими курсами, мотивація до оволодіння професією є дещо нижчою - 34%, 39% - на першому курсі та 19% - на третьому. Слід зазначити, що серед опитуваних виявлено мотивацію до одержання диплома (29% - на першому курсі, 34% - на третьому курсі й 24% - на п'ятому).

Рис. 3 Високий рівень сформованості поведінкового компонента у студентів-психологів

Результати анкетування показали тенденції до підвищення рівня професійної активності студентів п'ятого (55%) і першого (30%) курсів порівняно з третім курсом (15%) у засвоєнні особливостей професійної поведінки та проявах себе членом професійної спільноти, що виявлялося в участі в наукових конференціях, читанні додаткової психологічної літератури, пошуку можливостей спілкування і взаємодії із практикуючими психологами та психотерапевтами тощо. Разом із підвищенням загального показника осмисленості життя на старших курсах вищезазначені тенденції вказують на позитивну динаміку розвитку поведінкового компонента ідентичності в процесі навчання.

Установлено взаємозв'язки між складовими поведінкового компонента й складовими когнітивного та емоційно-оцінного компонентів професійної ідентичності. Є зворотньо пропорційний зв'язок на третьому курсі між наявністю неоправданих очікувань та активністю студента (г = 0,543 при р<0,05), тобто чим більше буде неоправданих очікувань, тим меншою мірою проявлятиметься активність студента-третьокурсника. Хочемо звернути увагу на те, що кореляції між цим змінними на першому й п'ятому курсах немає.

Виявлено, що на формування поведінкового компонента впливає емоційно-оцінний компонент. Присутній прямопропорційний зв'язок між активністю й самоповагою (г = 0,543 при р<0,05), аутосимпатією й активністю під час навчання (г = 0,423 при р<0,05), самовпевненістю й активністю (г = 0,443 при р<0,05) на п'ятому курсі, хоча на третьому кореляція між активністю та аутосимпатією є сильнішою (г = 0,543 при р<0,05); з активністю студента та самовпевненістю (г = 0,504 при р<0,05).

Установлено, що на активність студента-п'ятикурсника також впливає тривога щодо професійного майбутнього (г = 0,604 при р<0,05), тобто чим більша тривога, тим активність зростає. Хочемо звернути увагу на те, що для третьокурсника характерним є зменшення активності за наявності тривоги, тоді як студента п'ятого курсу тривога спрямовує на діяльність. Це свідчить про те, що старшокурсники направлені на пошук рішення, а не на емоційну реакцію, яка відбувається на третьому курсі.

Ми помітили, що наявність відчуття належності до середовища психологів для старшокурсників залежить від активності під час навчання: г = 0,610 при р<0,05 - третій курс, г = 0,723 при р<0,05 - п'ятий курс.

Слід звернути увагу на те, що є прямо пропорційна кореляція між розвитком рефлексивного Я та діяльнісного Я на першому курсі (г = 0,613 при р<0,05), така ж кореляція притамання для п'ятикурсників (г = 0,603 при р<0,05). Для третього курсу така кореляція не властива. Своєю чергою на розвиток діяльнісного Я у третьокурсника впливає самоприйняття (г = 0,744 при р<0,05), тоді як для двох інших курсів це неважливо. Хочемо зауважити, що на п'ятому курсі зростає мотивація до оволодіння професією, яка впливає на діяльнісне Я студента (г = 0,634 при р<0,05). Важливу роль для розвитку діяльнісного Я відіграє й мотивація до отримання знань (г = 0,510 при р<0,05) і мотивація до оволодіння професією (г = 0,643 при р<0,05) для першого курсу.

Згідно з результатами дослідження можна зробити висновки:

Високий рівень розвитку компонентів професійної ідентичності студентів-психологів найбільше представлений серед опитуваних п'ятого курсу. Так, більшості п'ятикурсникам притаманний високий рівень розвитку складових когнітивного компонента, зокрема сформованість професійних планів на майбутнє, рівень сформованості професійного «Я-образу», уявлення студентів про професію й самооцінка сформованості комунікативних умінь. Серед студентів третього курсу характерні високі показники рівня сформованості професійного «Я-образу», уявлень студента про професію. У порівнянні з п'ятим і третім курсами серед першокурсників виявлено невелику кількість опитуваних із високими показниками складових когнітивного компонента професійної ідентичності.

Досліджено, що високий рівень розвитку складових емоційно-оцінного компонента характерний також опитуваним п'ятого курсу. Найвищі показники притаманні сформованості ціннісно-смислової сфери, інтегральному відчуттю «за» власного Я, рівню самоприйняття, самоінтересу. Високий рівень розвитку складових цього компонента професійної ідентичності серед студентів першого курсу більш представлений у порівнянні з когнітивним компонентом. Емоційнооцінна сфера студентів третього курсу відзначається суперечністю, деякі складові (інтегральне відчуття «за» власного Я, рівень самоповаги, рівень самоконтролю) є нижчими, ніж у студентів першого та п'ятого курсів.

Високий рівень сформованості складових поведінкового компонента переважає серед студентів п'ятого курсу. Серед опитуваних третього курсу значно менша кількість студентів із високим рівнем вияву активності під час навчання, мотивацією оволодіння професією, самооцінкою сформованості комунікативних умінь, ніж серед студентів першого й п'ятого курсу Високий рівень розвитку діяльнісного Я в першокурсників і третьокурсників представлено однаковою кількістю опитуваних.

Особливості вияву складових емоційно-оцінного та поведінкового компонентів серед студентів третього курсу можуть бути свідченням кризового періоду у становленні професійної ідентичності.

Установлено взаємозв'язки між складовими компонентів професійної ідентичності студентів-психологів.

Перпективами подальшого дослідження є вивчення соціально-психологічних чинників становлення професійної ідентичності студентів психологів, розроблення шляхів оптимізації становлення професійної ідентичності студентів під час професійної підготовки у ВНЗ.

Література

1. Большая энциклопедия психологических тестов / [авт.-сост. А. Карелин]. М.: Эксмо, 2007. 416 с.

2. Ермолаева Е. П. Психологическая специфика исследования социальной реализации человека в профессии / Е. П. Ермолаева // Проблемы фундаментальной и прикладной психологии профессиональной деятельности / отв. ред. В. А. Бодров, А. Л. Журавлев. М.: Ин-т психологии РАН, 2008. С. 395--416,

3. Зеер Э. Ф. Психология профессии / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. профпед. ун-та, 2000. 245 с.

4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. С. Пб.: Питер, 2000. 384 с.

5. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов н/Д, 1996.296 с.

6. Рикель А. М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности: Психологические исследования / А. М. Рикель. 2011.-№3(17), ч. 2.С. 13-25.

7. Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре / Т. В. Румянцева. С. Пб., 2006. С. 82-103.

8. Столин В. В. Опросник самоотношения / В. В. Столин, С. Р. Пантилеев // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы.М., 1988. С. 123-130.

9. Стефаненко Т. Г. Профессиональная идентичность / Т. Г. Стефаненко. М.: АспектПресс, 2003. 368 с.

10. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб, пособ. / Л. Б. Шнейдер. М.: Изд-во Моек, психол.-соц. ин-та ; Воронеж: МОДЭК, 2004. 600 с.

Размещено на Allbest.ru