Профилактика тревожности и характера взаимодействия со сверстниками дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

тревожность тревога страх дошкольный

Введение

1. Теоретические основы тревожности и характера взаимодействия со сверстниками детей дошкольного возраста

1.1 Сущность понятий «тревога», «тревожность», «страх»

1.2 Причины возникновения и проявления тревожности у детей дошкольного возраста

1.3 Взаимодействие детей дошкольного возраста

Введение

В наше время проблема тревожности и характера взаимодействия детей дошкольного возраста занимает особое место [11]. Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Именно эмоции, как мотивационная система, являются фактором успешности общения детей в дошкольном возрасте.

На протяжении детства особенности эмоциональных состояний изменяются. Наряду с переживаниями удовольствия и недовольства, связанными с удовлетворением и неудовлетворением непосредственных желаний, у старших дошкольников возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо они выполнили свои обязанности, какое значение имеют совершенные ими действия для других людей. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной проявления тревожности.

Актуальность исследования уровня тревожности и характера взаимодействия со сверстниками дошкольного возраста продиктована тем, что неудовлетворенность потребностью в общении со сверстниками ведет к развитию повышенной тревожности, агрессивности, чувства неуверенности в себе, закреплению отрицательных эмоций у дошкольников. В свою очередь, накопившийся эмоциональный опыт определяет характер общения. Если дошкольник переживает негативные эмоции в процессе общения, то у него не складываются отношения со сверстниками, в их среде он неуспешен, что приводит к отрицательным эмоциям. Таким образом, ребенок попадает в замкнутый круг, который необходимо разомкнуть посредством применения психолого-педагогической коррекции.

Целью данной работы является диагностика и профилактика тревожности и характера взаимодействия со сверстниками дошкольного возраста.

Достижение цели требует поставки и решения следующего комплекса взаимосвязанных задач:

- рассмотреть теоретические основы диагностики и профилактики тревожность и характер взаимодействия со сверстниками дошкольного возраста;

- выделить методологические основы тревожности и характер взаимодействия со сверстниками дошкольного возраста;

- провести диагностику тревожности и характера взаимодействия со сверстниками дошкольного возраста и разработать профилактико-корректирующие мероприятия для детей с повышенным уровнем тревожности.

Объектом исследования в данной работе являются дошкольники из старших групп детского сада 684.

Предметом исследования является характер взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками.

Гипотеза: затруднения во взаимодействии со сверстниками у детей дошкольного возраста повышают уровень тревожности.

В качестве методологической базы настоящего исследования послужили результаты исследований в области детской психологии, педагогики, социологии, отраженные в научной и учебной литературе отечественных и зарубежных авторов, таких как Л.С. Выготский, Г.К. Ушаков, П. Арканосов, А. Басс, Б. Спок, И. Е. Комабихина и др.

Методологическая основа данной работы представлена теоретическим методом (логико-исторический генезис, сравнительно-сопоставительный метод, анализ информации), эмпирическим методом (наблюдение, опрос, моделирование, анализ деятельности) и экспериментальным методом.

1. Теоретические основы тревожности и характера взаимодействия со сверстниками детей дошкольного возраста

1.1 Сущность понятий «тревога», «тревожность», «страх»

В последнее время по причине изменения общества, интерес к вопросу тревожности детей дошкольного возраста (период развития ребенка от 3 до 6-7 лет) возрос. Но, несмотря на активный интерес, работ по анализу проявления тревожности разных периодов детства мало.

Известный психолог Зигмунд Фрейд был первым учёным, который акцентировал внимание на состоянии тревоги и беспокойства. В первоначальной теории тревоги Фрейд сделал предположение, что её деятельность состоит в том, чтобы подавать сигналы «Я» об опасности, когда запрещённые желания стремятся попасть в сознание.

В 1926 году Фрейд рассматривает тревогу с позиции «Я», как причину потери чего-либо. При чувстве страха угроза исходит из внешней опасности, знакомой для «Я», в то время как при невротической тревоги опасность исходит изнутри [8].

По мнению Фрейда, если опасность неизвестна, это отнюдь не означает, что тревога - продукт беспочвенной фантазии. От самых различных страхов страдают многие люди, которые чаще всего проявляются в виде неприятных предчувствий, чем на основе реальной опасности [8].

По Фрейду, страх отличается от тревоги в проявлении адекватной реакции на ситуации внешней опасности, тревога же в свою очередь - это преувеличенная реакция на те же обстоятельства. Если ребёнок порезался, а мать в свою очередь проявляет лишние беспокойство, можно говорить о тревоге, но, если она боится смерти своего ребёнка, такую реакцию можно назвать страхом. Проявление тревоги без объективной угрозы, является её особенностью. Из этого следует, что тревога - это неадекватная реакция на ситуацию реальной внешней опасности [8].

В теории дифференциальных эмоций страху дан статус первичной эмоции, которая, сочетаясь с другими базовыми эмоциями, такими как стыд, гнев, страдание, интерес превращается в более сложное образование, называемое тревожностью.

Таким образом, страх - это реакция на конкретно существующую угрозу; тревога - это состояние неприятного предчувствия без видимой на то причины (причина существует только в сознании человека).

Страх - это нормальная адекватная реакция на ситуацию внешней опасности.

Тревога - это преувеличенная, то есть неадекватная реакция на ситуацию реальной внешней опасности; преувеличенная реакция на малозначимую ситуацию внешней опасности; реакция, похожая на страх, но при отсутствии ситуации внешней опасности или преувеличенная, то есть неадекватная, реакция на ситуацию внутренней опасности.

Фрейд часто рассматривает тревогу с точки зрения аффекта, игнорируя при этом объект, вызывающей её; тем не менее, он определяет объективную тревогу как «естественное и рациональное» явление; следует называть его реакцией на восприятие внешней угрозы, на ожидаемый или предвидимый ущерб. Такая реакция - по сути своей страх, хотя и названа «объективной тревогой» [10, с.101].

Фрейд показал со своей очевидностью, что если опасность неизвестна, это отнюдь не означает, что тревога - продукт беспочвенной фантазии.
Многие люди страдают от самых различных страхов, которые связаны скорее с неприятными предчувствиями, чем с реальными опасностями. «Внешнее» и «внутреннее» - понятия относительные; внешнее интерпретируется и оценивается организмом, внутреннее стремится к объективации.

В качестве другого возможного критерия для дифференциации страха и тревоги предлагается использовать поведенческую реакцию, которая показывает наличие или отсутствие у субъекта возможности и желания эффективно бороться с опасностью. Тревогу в этом случае определяют как состояние беспомощности перед лицом внешней угрозы, а страх - как состояние аффекта, в котором человек ведёт себя целенаправленно по отношению к угрозе [5].

Не суть важно, как называть состояние предчувствия - страхом или тревогой. Можно определить страх как реакцию на ситуацию очевидной внешней опасности, и всё остальное квалифицировать как тревогу. Важно то, что тревога не имеет объекта.

Два вопроса имеют самое непосредственное отношение к пониманию тревоги: что является объектом угрозы и что или кто является её субъектом? Что касается первого вопроса, то опасность, как правило, угрожает целостности живого организма, а в дальнейшем объектом становится целостность «Я» и потребности личностного уровня.

Тревога - это базисная реакция, общее понятие, а страх это выражение того же самого качества, но в специфической объективной форме.

Понятия «тревога» и «страх» взаимодействуют с понятием «тревожность», ведь тревожность - это склонность личности к частому переживанию состояния тревоги. Тревога является компонентом тревожности.

Тревожность - это психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная для него черта [10, с.341]. То есть, если человек часто испытывает состояние тревоги, то его считают тревожным.

Термин «тревожность» часто используется в более широком смысле для обозначения и переживания, и устойчивой черты. Так, например, в психодиагностической методике Ч. Спилберга (в России известной в модификации Ю.Л. Ханина) различаются ситуативная тревожность, характеризующая состояние человека в конкретный момент, и личностная тревожность - как относительно устойчивое личностное образование.

Различают два вида эмоций - личностную и ситуативную. Ситуативной тревожностью принято называть эмоциональное состояние напряжения беспокойства, которое вызывается реально или потенциально угрожающими ситуациями. Личностную тревожность характеризуют как относительно постоянную склонность субъекта воспринимать угрозу в самом широком круге ситуаций [2].

Наличие тревожности как устойчивое образования - свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности и полноценному общению.

Значительное место проблеме тревожности и страха уделено в теории научения. Согласно данной теории, и тревожность, и страх образуются на основе условных рефлексов.

Изучая различные пути преодоления страха, Дж. Уотсон приходит к выводу о том, что приобретённый страх обладает значительной устойчивостью. Вызвать его достаточно легко, в то время как избавиться от него намного труднее.

В основе взглядов социальной школы научения, представителями которой являются О.Х. Маурер, Г. Мандлер, Н.Миллер, И.Г. Сарасон, Дж. Доллард и др., лежит положение о том, что первоначально нейтральные стимулы путём подкрепления и научения могут становиться эмоциогенными и этим вызывать тревожность. Представители этой школы уделяют тревожности решающую роль в социализации индивида. Основная функция тревожности, по мнению Маурера - сигнальная [2].

Г.Г. Салливен определяет тревожность как «чувство неуверенности и изоляции, продукт межперсональных отношений, возникающий в том случае, если существует угроза для безопасности человека» [9, с.71].

Г.Г. Салливен в своей концепции тревожности делает два вывода:

- вследствие межличностных отношений возникает тревожность,

- тревожность является основой психической энергии, её избегание или устранение равно потребности в межличностной безопасности и надёжности.

Таким образом, по Г.Г. Салливену, нарушение межличностных отношений окружающим миром, то есть отсутствие ощущение надёжности, ведёт к устойчивому проявлению тревожности.

По мнению В.С. Мерлина, «тревожность есть эмоциональное состояние, возникающее в ситуации угрозы при опасности, а так же во всяком психологическом конфликте типа фрустрации» [2, с. 74]

В отечественной психологии распространено определение Н.Д.Левитова, в котором тревожность представляет собой «психическое состояние, вызванное возможными или вероятностными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке и деятельности, задержкой приятного, желательного и выражается в специфических реакциях и переживаниях опасения, волнения, нарушения, покоя» [5, с.103].

Определение В.А. Бакеева звучит похоже: «тревожность характеризуется временным состоянием, проявляющимся в эмоциональности реакции при ситуации угрозы и напряжения» [2, с. 96].

В целом для определения устойчивой тревожности можно выделить ряд важных моментов:

- напряженность с отрицательным эмоциональном знаком;

- ощущение неопределённой угрозы и недостаточности своих сил для борьбы с ней;

- тенденция к усилению;

- тенденция возбуждать страх перед значительном количеством объектов.

Теоретическому и практическому аспекту детской тревожности у детей большое внимание уделила А.Фрейд. Как и З.Фрейд, она придавала данному феномену узловое значение, отмечая центральную роль тревожности в возникновение детских неврозов.

1.2 Причины возникновения и проявления тревожности у детей дошкольного возраста

Американские практические психологи пришли к выводу, что снятие негативных проявлений в поведении ребенка, прежде всего, связано с воздействием на него. Можно убрать все внешние помехи - не читать страшных сказок, сменить воспитателя, вообще перестать ходить в детский сад, но через некоторое время трудности появятся снова - ребенок начнет бояться не страшных сказок, конфликтовать с другой воспитательницей, убегать из дома и т.п. Поэтому необходимо изменить самого ребенка, сделать его более неуязвимым, научить справляться с трудностями [1].

Если проанализировать обстоятельства жизни современных детей, то легко убедиться, что они очень похожи. Однако одни дети легко их проживают, а для других они становятся камнем преткновения. Это говорит о том, что дело не в обстоятельствах, а в самом ребенке. Можно предположить, что дети с негативными проявлениями имеют неправильное, искаженное психическое развитие и нормализация его приведет к исчезновению трудностей в поведении. Вот почему выяснение причин возникновения тревожности у ребенка дошкольного возраста является важной задачей для педагога, т.к. установление причины нарушения - основа для построения коррекционно-развивающей программы.

В настоящее время едва ли не всеми исследователями проблемы тревожности дошкольников, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат, в качестве центральной, «базовой» причины тревожности выделяются факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать - ребенок» [1]. Это представление является, по сути, конкретизацией применительно к тревожности общего положения о роли детско-родительских отношений в развитии ребенка, и в частности - в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов.

Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников Б. Филипсом [11, с.88].

А. И. Захаров полагал, что причины возникновения тревожности у детей лежат в основе внутриутробного развития. Во второй половине беременности, ребёнок по кровеносной системе получает весь комплекс гормонов, который возникают у матери, если она начинает нервничать или беспокоиться по пустякам.

Гораздо большим, чем А. И. Захаров, считает влияние внутриутробного периода на развитие личности Н. Фоудор. Он считает, что начало психических процессов, осознание действительности связано с развитием отношений между младенцем и матерью. Боль и тревога первоначально могут представлять собой единое целое, дифференцировано соотносящееся с телом и объектом, так как боль и мать ассоциативно связаны в силу того, что младенец воспринимает мать как любой источник дискомфорта или боли, интуитивно чувствуя её возможные разрушительные импульсы. А пренатальные условия и родовая травма создаёт биологическую основу, обуславливающую многие формы невротического поведения.

Следует отметить, что О. Ранк первым отметил роль родовой травмы в развитии личности. Он рассматривает рождение как глубочайший шок на физиологическом и психологическом уровне, создающий «резервуар тревоги» [8, с.56].

Причина любых неврозов состоит в сильной тревоге при рождении, поздняя тревога может быть интерпретирована в ракурсе родовой травмы не просто как модели, а в качестве первоисточника. Отделение от матери представляет собой первичную травму, а последующие отделение любого рода приобретают травматический характер.

Описывая механизмы влияния родовой травмы на развитие психики ребёнка, Н.Фоудор выдвигает следующее положения:

- интенсивность родовой травмы пропорциональна повреждениям, которые ребёнок получает во время родов или сразу после появления на свет;

- любовь и забота играют решающую рол в уменьшении длительности и интенсивности травматических последствий;

- напряжение, создаваемое угрозой для жизни ребёнка приводит, к аномальному развитию его Эго. Такая личность будет каждый раз проявлять слабость в тревожной ситуации;

- вызвать тревогу у младенца может неспособность со стороны взрослых полноценного удовлетворения его витальных потребностей - в пище, кислороде, во внешних стимулах;

- состояние напряжения, неудовлетворённая потребность в ласке в младенческий период говорит о плохой материнской заботе; кроме того, некоторые заболевания и повреждения могут свидетельствовать об игнорировании матерью своего ребёнка или враждебном отношении к нему.

Дж. Боулби отмечал: «Важной причинной того, что в процессе взросления некоторые индивиды становятся склонными к тревожности, является то, что в детстве у них был период, когда они были слишком долго брошены на произвол судьбы или были частые отлучения от взрослых Получив такой опыт в детстве, человек становится в процессе взросления сверхчувствительным к такого рода отделениям и потерям» [2, с.21].

Боулби считает, что пагубный эффект зависит не только просто отсутствия матери, которая может быть адекватно заменена, но и от определённого рода неадекватности матерей.

Боулби предложил довольно простую модель теории тревожности - ребёнок обучается ожидать разлучения при первой своей привязанности в жизни, в результате он переносит это ожидание на последующие свои привязанности.

Фрейд предположил, что причиной тревоги является пищевая потребность; разлучённый ребёнок начинает бояться «возрастающего уровня этой потребности, против которой он беспомощен», но этот уровень приобретается в собственном опыте, его может регулировать мать. Однако, это объяснение неадекватно. Оно, например, не объясняет тревожность, появляющуюся от незнакомого человека, которая возникает почти одновременно с тревожностью разлучения.

По мнению А.С. Спиваковской, причиной появления детской тревожности в первые годы жизни, является нестабильность эмоциональных состояний. При тревожных состояниях ребенку свойственна плаксивость, снижение аппетита, нарушение сна, понижение иммунитета [1].

Другой причиной детской тревожности, по мнению О.А. Ахвердовой, является дисгармония семейного воспитания, в виде деструктивных отношений в системе ребёнок - родитель. Е.С. Савина также придерживается такой точки зрения. По ее мнению, причинами возникновения детской тревожности является неправильное воспитание и негативное отношения ребёнка с родителями, в особенности с матерью [1].

Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребёнка. Современная эпоха, насыщенная социально-экономическими преобразованиями, создала условия для увеличения тревоги и волнений. Как известно, тревогу и волнения на эмоциональном и мыслительном уровне взрослые передают своим детям.

Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, которые ребёнок не в состоянии выполнить. Это приводит к тому, что ребёнок начинает испытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях.

Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребёнка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют тем самым у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира.

Авторитарный стиль общения родителей с детьми также может вызвать тревожность. Как правило, родители тревожных детей сами бывают высокотревожными, они не удовлетворены собой и своими действиями.

По мнению Г.Г. Салливена в основе детской тревожности, лежит неодобрение значимых людей [5].

Исследования специалистов показали, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребёнка. Это говорит о том, что с родителями необходимо проводить разъяснительные беседы, рекомендовать для чтения специальную литературу и привлекать их к взаимодействию с педагогом и психологом.

Причиной тревожности у дошкольников может выступать и низкая самооценка ребенка. Неуверенность тревожного ребенка, стремление других детей доминировать над ним могут приводить к ещё большему снижению эмоционального фона, к тенденции избегать общения, возникновению внутренних конфликтов, связанных со сферой общения, усилению неуверенности.

По отношению к тревожным детям используют специальные оценки. Максимально развертывается критерия той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные).

Повышенное внимание поддержанию в коллективе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен поучиться [9].

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но и шире - к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу - к любому результату, когда он воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями и навыками. Именно такое отношение позволяет снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сориентировать внимание на самой деятельности [9].

Представления о явлениях тревожного ряда дошкольников рассмотрены в работах Ф.Б.Березина. Автор считает, что на проявление тревоги у дошкольников влияют такие факторы как поступление в детский сад, переход в другую группу, неприятие со стороны сверстников, оценочные ситуации для ребёнка (рассказать стишок, спеть песенку) [11].

У тревожных детей наблюдаются черты застенчивости, робости, внушаемости или, наоборот, агрессивность и другие негативные проявления.

Рассмотрим причины, которые повышают вероятность возникновения тревожности у детей:

- наличие страхов у родителей;

- тревожность в отношении с ребенком;

- предохранение от опасностей (избыточное);

- изоляция от общения со сверстниками;

- ранняя рационализация чувств, обусловленная излишней принципиальностью родителей эмоциональным неприятием детей;

- большое количество запретов;

- предоставление полной свободы родителем другого пола;

- повышенное количество нереализованных угроз;

- неполная семья;

- конфликтные отношения между родителями;

- психические травмы, испуг;

- психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками [4].

Факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей:

- неумение учитывать условия ситуации;

- отсутствии собственных внутренних критериев успеха и не успеха;

- запоминание преимущественно неблагоприятных событий.

Проявление тревожности описывают на психологическом и физиологическом уровнях.

Психологический уровень объединяют переживания чувства незащищённости, беспомощности, грозящей неудачи, бессилия, озабоченности, беспокойства, напряжения, мрачного предчувствия, неполноценности, недовольства собой.

В целом тревожных лиц можно представить как впечатлительных, боязливых, осторожных, неуверенных в себе, трудно принимающих решения [4].

Таким образом, тревожность - это эмоционально-личностное образование, которое, как всякое сложное психологическое образование, имеет когнитивный, эмоциональный и операциональные аспекты.

Наличие конфликта в сфере «Я» ведёт к неудовлетворению потребностей, напряжённость, разнонаправленность которых и порождает состояние тревоги. В дальнейшем происходит и её закрепление, и она, становясь самостоятельным образованием, приобретает собственную логику развития. Обладая достаточной побудительной силой, она начинает выполнять функции мотивации общения, побуждения к успеху, т.е. занимает место ведущих личностных образований [8].

Тревожность у детей может иметь как немедленные последствия для развития ребёнка, так и оказывать влияние через длительный период времени. Тревожность у детей негативно влияет на успеваемость и социальную адаптацию.

Помимо явных признаков тревожности, существуют также и формы скрытой тревожности, которые встречаются примерно в равной степени во всех возрастах.

Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из ее форм условно названа «неадекватное спокойствие». В этих случаях ребенок, скрывая тревогу, как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний.

У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием.

Скрытая форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности (в основном - острую, нерегулируемую). Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая тревожность и неадекватное спокойствие чередуются. Создается впечатление, что «неадекватное спокойствие» в этом случае выступает как некоторый временный «отдых» от тревоги в тех случаях, когда ее действие приобретает реально угрожающий психическому здоровью индивида характер [6].

Особым вариантом «неадекватного спокойствия» можно считать форму, обозначенную как «субъективно скрытая тревожность». В последней выраженность всех внешних признаков тревоги сочетается с «абсолютным спокойствием», но одновременно сопровождается смутным, диффузным переживанием, в вербализации которого ребенок испытывает существенные затруднения.

Вторая форма скрытой тревожности - «уход от ситуации» - встречается достаточно редко и присутствовала примерно в равной степени во всех возрастах [6].

1.3 Взаимодействие детей дошкольного возраста

Взаимодействие детей дошкольного возраста, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. На характер взаимодействия дошкольников влияют особенности детских эмоций. Выражение эмоций носит у дошкольников непосредственный характер, они ярко проявляются в мимике, словах, движениях. Однако с течением времени особенности эмоциональных состояний изменяются и у детей дошкольного возраста возникают более сложные чувства, основанные на понимании того, какое значение имеют совершенные ими действия для других людей.

Такие авторы как Р.С.Буре, Е.Е.Кравцова, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Г.А.Цукерман и др., считают, что в условиях воспитания и обучения дошкольникам недостаточно общаться только со взрослыми. Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками [7].

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И.Лисиной.

Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

Потребность в общении со сверстником выражается у дошкольников в стремлении к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером.

По данным Л.Н.Галигузовой, уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником. На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает [4].

Согласно концепции М.И.Лисиной, на протяжении дошкольного возраста взаимодействие детей со сверстниками проходит ряд последовательно усложняющихся стадий. На каждом этапе происходит качественное преобразование характера взаимодействия дошкольников [4].

Развитие взаимодействия детей между собой совершается поэтапно и зависит от организующих воздействий взрослого. Выделяются три характерных формы взаимодействия детей друг с другом на протяжении дошкольного возраста:

- эмоционально-практическая (2-4-й годы жизни ребенка),

- ситуативно-деловая (4-6 лет),

- внеситуативно-деловая (6-7 лет) [7].

Эмоционально-практический характер взаимодействия дошкольников проявляется в подражании сверстникам. Дошкольники копируют слова, движения других детей. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности [4].

Ситуативно-деловой характер взаимодействия дошкольников проявляется в совместной деятельности - играх, совместном выполнении поручений взрослого, общении (например, дети договариваются о распределении ролей в игре или делят игрушки).

Наиболее благодатную возможность для реализации взаимодействия ребёнка с коллективом сверстников представляет сюжетно-ролевая игра, представляющая, по мнению Д.Б.Эльконина, довольно сложную картину, показывающую нам игру как форму реальной, а не воображаемой жизни детей [4].

Как указывает А.П. Усова, детское общество в группе детского сада возникает на основе сюжетно-ролевых игр и состоит из игровых микро объединений, где положение детей неодинаково и одни выступают в роли ведущих, другие в роли ведомых [4].

Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей 3-5 лет нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий.

Оптимальными формами предъявления нормативных способов взаимодействия являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила.

В трехлетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.

Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей трех лет на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий [4].

Внеситуативно-деловой характер взаимодействия дошкольников проявляется в непосредственном общении детей друг с другом. Так, дошкольники рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Одним из существенных приобретений дошкольного возраста, возникающих в процессе контактов детей между собой, являются образы себя и другого человека.

В рамках изучения взаимодействия детей дошкольного возраста выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений, из которых было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений.

Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению характера взаимодействия детей дошкольного возраста в группе (Л.В.Артемова, Т.А.Репина, А.А.Рояк, Р.К.Терещук и др.), в которых взаимоотношения дошкольников рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью и т.д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети [7].

Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда.

Следующий, наиболее широко представленный подход к проблеме взаимодействия детей друг с другом связан с определением возможностей дошкольников к сотрудничеству в разных видах деятельности: в игре, на занятиях, в быту и труде.

Наиболее полно в психолого-педагогической литературе представлена проблема организации игрового взаимодействия детей дошкольного возраста.

В отечественной науке разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Игра понимается как особое культурное образование, созданное обществом в ходе его исторического развития.

Применительно к дошкольному возрасту, игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста.

Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности (Л.А.Венгер, Р.А.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова и др.) [7].

Становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Для него характерно диадное взаимодействие. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности.

Традиционно в дошкольной педагогике особое внимание уделяется трудовой деятельности детей и, в частности, ее совместному характеру (Р.С.Буре, Г.Н.Година, М.В.Крулехт, Л.В.Куцакова, А.Д.Шатова и др.) [7].

Прежде всего, подчеркивается своеобразие детского труда, заключающееся, с одной стороны, в малой объективной значимости его продуктов, но, с другой стороны, имеющего субъективное значение для развития личности ребенка, проявления его воли и настойчивости. Анализ концепций трудового воспитания, предлагаемых авторами, позволяет сделать вывод о возможности организации содержательного взаимодействия детей со сверстниками в процессе общего труда.

Традиционная концепция ориентирует взрослого, прежде всего на формирование нравственных, коллективистических качеств детей; современные исследователи большее внимание уделяют развитию детской индивидуальности, активного творческого начала в труде. Таким образом, признается важная роль совместных действий детей со сверстниками в процессе труда как для социального, так и для индивидуального развития личности ребенка.

В целом ряде работ изучается вопрос о роли сверстников в познавательном развитии детей. Известно, что уже в дошкольном возрасте закладываются те основы, на которых строится затем все школьное образование; именно в дошкольном возрасте взрослый может помочь ребенку развить потребность в активном приобщении к миру человеческой культуры (Р.С.Буре, Л.А.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, А.П.Усова и др.) [7].

В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению возможностей взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях. Отмечаются различные позитивные стороны этого процесса. Так, Р.С.Буре основное внимание уделяет воспитательной роли коллективной деятельности на занятиях, в частности, вопросам развития нравственно-волевых качеств.

В работах Е.Е.Кравцовой рассматривается влияние общения и взаимодействия детей друг с другом на психологическую готовность к обучению в школе [4].

А.Л.Венгер определил влияние разных типов построения обучения, в том числе и совместного характера, старших дошкольников на развитие умственных операций и организацию действий [11].

В.А.Недоспасова показала, что для преодоления центрации и связанных с ней феноменов в мышлении дошкольников необходимо наличие двух условий: ориентировка ребенка на отношения других лиц и учет собственного положения в ситуации [7].

Исследование В.К.Котырло и Т.В.Дуткевич подтвердило положительное влияние организации у старших дошкольников взаимообмена способами и мотивами познавательной деятельности на развитие познавательной активности детей [4].

Итак, в целом ряде психолого-педагогических работ говорится о позитивном значении кооперированной деятельности дошкольников друг с другом для их познавательного развития.

Размещено на Allbest.ru

...