Психологическая компетентность учителя как профессиональный ресурс

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологическая компетентность учителя как профессиональный ресурс

Щербакова Т.Н.



В статье раскрываются основные содержательные и операциональные характеристики психологической компетентности учителя как его профессионального ресурса. Выделяются критерии и мера психологической компетентности, описываются специфические профессиональные барьеры учителя, обусловленные недостаточным уровнем развития компетентности. Приводятся результаты эмпирических исследований психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации. Показано содержание этапов программы развития психологической компетентности, адресованной учителю.

Ключевые слова: психологическая компетентность; профессиональный ресурс; мотивация компетентности; мера компетентности; отношение к психологической информации; компетентный учитель.

психологический компетентность педагог профессиональный



Интерес к феномену психологической компетентности человека обусловлен, прежде всего, поиском ответа на вопрос об истоках, механизмах и способах реализации психологически-конструктивного взаимоотношения с миром и попыткой объяснить адаптивную, функциональную и прогностическую успешность одних и деструктивность других.

Разнообразие трактовок, неоднозначность используемых терминов создают иллюзию исследованности явления. На самом деле это показатель отсутствия концептуальной модели изучаемого феномена. Очевидно, понимание интегративного содержания и самого концепта психологической компетентности может быть рельефно представлено в результате предметного анализа различных ее видов.

Профессиональная педагогическая деятельность учителя лежит в со-бытийном пространстве взаимодействия «учитель - ученик», именно здесь реализуются, обретают свою конкретику образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие проекты. В связи с этим правомерно было бы начать анализ видов профессиональной психологической компетентности учителя с коммуникативной компетентности. В современной психологии существует несколько подходов к изучению сущности коммуникативной компетентности и детерминант ее развития.

Психологи бихевиористического направления связывают коммуникативную компетентность с расширением тезауруса поведенческих паттернов, обеспечивающих успешность в общении, с освоением различных способов и средств управления ситуацией общения и способностью формировать гибкие модели поведения в конкретных ситуациях.

Когнитивная психология подчеркивает зависимость коммуникативно-компетентного поведения от сложности когнитивной сферы субъекта, знаний в области психологии людей, когнитивной компетентности, а также социального мышления, социального восприятия и социального воображения.

В гуманистической психологии, провозглашающей в качестве главной ценности эксклюзивное в человеке, и подчеркивающей фасилитативный характер интеракций, коммуникативная компетентность связывается с ценностным, творческим, субъектным потенциалом участников и их способностью поддерживать открытые, развивающие межличностные отношения, обеспечивающие возможность личностного роста.

Психология новой волны, ориентированная на развитие психологического потенциала человека за счет применения разнообразных глубинных психологических практик, рассматривает общение как пространство презентации и апробации субъективных моделей управления собственной активностью и активностью партнера. Здесь коммуникативная компетентность связывается, прежде всего, с развитием способности субъективного контроля, формированием позитивного образа мира, установок на успех и преуспевание, с умением конструировать позитивную реальность взаимодействия. В качестве залога коммуникативной компетентности рассматривается оптимизация внутренней психической среды индивида.

Коммуникативная компетентность связана с семантизацией своего поведения для других в интерперсональном опыте жизни. Именно способность донести смысл своих действий в ситуации общения партнеру становится залогом взаимопонимания и обеспечивает субъекту чувство удовлетворенности собой как субъектом социального партнерства. В конечном счете, высокий уровень коммуникативной компетентности обеспечивает успешность в социуме и соответственно повышает самоуважение человека, напротив низкая коммуникативная компетентность коррелирует с повышенной стрессоуязвимостью, фрустрированностью и тревожностью (А.С.Кондратьева; Г.А.Ковалев) [6; 5].

Одним из проявлений коммуникативной компетентности выступает ориентация на поддержку «Я» партнера взаимодействия, его позитивного самоотношения. В профессиональной деятельности учителя оказание психологической поддержки ученику как партнеру общения важная составляющая педагогического успеха на уроке и вне его. Однако сегодня в содержании психологической подготовки учителей в вузах практически отсутствуют практико-ориентированные курсы, направленные на формирование и развитие коммуникативной компетентности. Это создает интересную ситуацию. В современной психологии существует целая система хорошо отработанных тренингов по развитию возможностей человека как субъекта общения. Вместе с тем современный учитель стоит на позиции первооткрывателя оптимальных моделей взаимодействия с классом. Изменение сложившейся ситуации, с нашей точки зрения, требует пересмотра самой концепции подготовки и переподготовки учителя.

Анализ педагогической практики, проведенный нами, показывает, что учителя испытывают коммуникативные проблемы следующего характера:

?затруднения в создании позитивной установки на взаимодействие в процессе воспитательных мероприятий;

?недостаточный уровень сформированностисоциальноперцептивных умений;

?недостаток гибкости в ситуациях педагогического общения;

? проблемы самоконтроля коммуникативного поведения;

? низкий уровень конфликтной компетентности;

?затруднения в когнитивной пристройке к понятийному пространству ученика.

В силу специфики педагогической деятельности важным компонентом в общей структуре его профессиональной психологической компетентности выступает социальная компетентность, ибо современный учитель не только транслятор предметных знаний, но и посредник между развивающимся человеком и социумом. Успешность взаимодействия «ребенок-социум» во многом определяется тем, насколько учитель сам является компетентным партнером социума.

Социальная компетентность занимает особое место в ряду различных видов психологической компетентности исследуемых в современной психологии. Она отражает степень конструктивности человека как субъекта социального взаимодействия. Интерес к содержанию, мотивации, тенденциям проявления и механизмам формирования компетентного социального поведения субъекта, обусловлен, прежде всего, тем, что характер взаимодействия «человек-общество» во многом определяет и ход, и направление дальнейшего общественного прогресса.

Социальная компетентность рассматривается как операциональное понятие, для которого характерны исторические рамки. В качестве основных функций социальной компетентности выделяется: адаптация, социальная ориентация, интеграция личностного и общесоциального опыта.

Значение уровня развития социальной компетентности для психологического и социального благополучия человека возрастает в переломные кризисные моменты развития общества. Иллюстрацией этой позиции может служить ситуация в России конца ХХ столетия.

Изучая психические проблемы адаптации к новым социальным условиям, психологи показали, что они напрямую связаны с уровнем социальной компетентности. Происходящие экологические, политические, идеологические и социальные метаморфозы не только изменяют социальное мышление, но и затрагивают личные проблемы идентификации, самосознания, представления о жизненных перспективах. Это ставит перед психологической наукой и практикой задачу разработки программ психологической помощи в социальной адаптации человека за счет увеличения степени компетентности в решении проблемы «Я - обновленный социум». Особую значимость, с нашей точки зрения, это приобретает в отношении педагогов, которые не только сами должны адаптироваться, но и помочь ученикам стать социально эффективными.

Рассматривая компетентность как своеобразное структурное образование личности, имеющее отношение к смыслообразованию и стилеобразованию, продуцируемых в контексте своего бытия человеком можно выделить особый ее вид - аутокомпетентность. В современной психологии аутокомпетентность понимается как специфическая готовность и одновременно способность субъекта к постоянной целенаправленной активности по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, по развитию и оптимальному использованию своих психических ресурсов. Аутокомпетентность включает также способность эффективно приобретать, закреплять и контролировать новые знания, умения и навыки, высокий субъективный контроль, самостоятельное формирование волевой установки на достижение значимых результатов. И, что немаловажно, умение создавать благоприятные ситуации жизнедеятельности путем изменения своего внутреннего состояния и умения перестраиваться в случае возникновения непредвиденных обстоятельств. Таким образом, аутокомпетентность рассматривается как личностное образование, достигаемое на определенных этапах личного и профессионального развития и отвечающее за успешность развития и функционирования человека как субъекта активности различного рода.

Анализ исследований психологической компетентности показывает, что это сложное психологическое образование, включающее различные ее виды, определенным образом взаимосвязанные между собой и структурированные в единую систему.

Под психологической компетентностью мы понимаем интегральное профессионально-личностное образование, позволяющее человеку психологически конструктивно решать задачи профессионального и личного опыта. Психологическая компетентность учителя имеет содержательную и технологическую стороны, которые развиваются в процессе накопления и присвоения психологической информации узкопрофессионального и широкого профиля, и расширения тезауруса психологически грамотных способов взаимодействия с самим собой и миром. Наши исследования показывают, что существуют определенные этапы формирования психологической компетентности как профессионально значимой характеристики, а также специфические условия и факторы ее развития [13].

Развитие психологической компетентности человека как проблема современной психологии рассматривалась в различных ракурсах: детерминанты и условия, направления и тенденции развития профессиональной компетентности на различных этапах постижения профессии, соотнесенность внешних и внутренних факторов приобретения высокого уровня компетентности, мера и критерии уровней развития психологической компетентности. Сегодня обозначены различные подходы к пониманию сущности процесса развития психологической компетентности. Первый из них ставит во главу угла приращение психологических умений субъекта. Второй акцентирует внимание на развитии различных видов компетентности как составляющих общей психологической компетентности личности, Представители этого направления подчеркивают, что вопрос о развитии компетентности должен ставиться, прежде всего, в плане развития конкретных ее аспектов. Психологи, представляющие третье направление связывают развитие психологической компетентности с внутренней готовностью человека стать носителем психологической компетентности.

Учитывая тот факт, что выраженность психологической готовности влияет на интенсивность формирования более высоких уровней компетентности и ее содержательную динамику, мы считаем, что необходимо адресовать учителю на различных этапах его профессионального становления определенную систему мероприятий по стимулированию готовности быть компетентным.

Как правило, различают мотивационную, эмоциональную, нравственную, когнитивную и поведенческую готовность. Однако в реальной активности они представлены во взаимосвязи. Психологическую готовность можно представить как сложную динамическую структуру, включающую следующие параметры: осознание индивидуальных потребностей и требований, предъявляемым к субъекту педагогической деятельности, а также содержания профессиональных задач; видение целей развития компетентности; осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода; определение на основе анализа индивидуального опыта и своих психологических резервов наиболее оптимальных способов решения поставленных задач, мобилизация сил и самоконтроль.

Понятно, что необходимо создать определенные условия для формирования готовности к закреплению позитивных динамических тенденций в развитии компетентности в процессе целенаправленного обучения или саморазвития.

К числу внешних и внутренних условий мы относим следующие: содержание, степень сложности, новизна и творческий характер ученых задач; условия деятельности развития; специфика поведения окружающих; особенности системы стимулирования и поощрения активных действий и результатов; мотивация достижения и уровень притязаний; самооценка своей готовности и психологических резервов, а также необходимых усилий; способность создавать и поддерживать позитивный фон на различных этапах работы над совершенствованием собственной компетентности.

С нашей точки зрения, развитие профессиональной психологической компетентности определяется не только количеством психологических знаний, умений и навыков, но в большей мере степенью выраженности субъектной позиции в процессе реализации желания приобрести и реализовать модели компетентного профессионального поведения.

Нам близка точка зрения В.А.Петровского [12], который говорит о том, что уровень компетентности личности зависит от степени ее субъектности и интеграции значимых особенностей мышления с ценностными ориентациями, свойственными ее сознанию, характером смыслового пространства и образом мира субъекта.

Необходимо также подчеркнуть роль мотивации компетентности индивидуального субъекта, которая побуждает его стать компетентным. Содержание и характер мотивационных побуждений определяет эффективность индивидуальных проектов развития компетентности.

Здесь имеет значение, прежде всего мотивация саморазвития как профессионального, так и личностного. Научно-теоретический анализ современных исследований в области психологии мотивации профессионального развития личности показывает, что существует достаточно представительный класс мотивационных побуждений, участвующих в инициировании, регуляции и контроле этого процесса. Это, прежде всего, смысловые образования: образ мира, идеалы, смыслы, ценности, Я-концепция, ценностные ориентации, образ достижений, самосознание. В мотивации профессионального и личностного роста субъекта профессиональной деятельности участвуют социогенные потребности: самореализации, самоактуализации, персонализации, самотворчества и роста; профессиональные установки, а также специфические мотивы труда, внешнего и внутреннего порядка. Эта совокупность мотивационных побуждений образует своеобразный мотивационный фон развития субъекта профессиональной деятельности в процессе профессиогенеза.

В мотивации профессионального совершенствования важное место занимает одна из ведущих потребностей - потребность в самореализации, являющаяся, по мнению А.Г.Асмолова, источником личностно-смысловой активности [2]; потребность в постоянном профессиональном самоутверждении субъекта (О.С.Газман) [3].

И.Ф.Исаев [4] подчеркивает, что развитие научно- педагогической направленности учителя способствует ориентации на повышение квалификации и совершенствование профессиональной педагогической культуры. Наш опыт работы с педагогами разных профессиональных категорий также подтверждает это положение. Действительно творчески работающие учителя, учителя-новаторы, авторы научно-исследовательских проектов гораздо больше заинтересованы в развитии профессиональной психологической компетентности. Тогда как учителя, демонстрирующие в реальной практике явный ее дефицит, в большинстве случаев не проявляют должной заинтересованности в поиске способов повышения уровня компетентности. С нашей точки зрения, это связано с недостаточной профессиональной саморефлексией, актуализацией механизмов психологической защиты, прежде всего, игнорирования и вытеснения, а также отсутствием условий, дополнительно мотивирующих

развитие. Большую роль в содержательной направленности развития индивидуальной психологической компетентности играют профессионально-личностные ориентации.

Развитие компетентности происходит посредством механизмов моделирования, подражания и идентификации, возникающих в процессе наблюдения за поведением других людей. Таким образом, учитель, выступая носителем определенной компетентности и презентируя себя как субъекта компетентного поведения, побуждает ученика к определенной активности, направленной на формирование компетентности. Здесь определенную роль играет степень осознания учителем содержания, функций и возможных способов презентации как отдельных видов компетентности, так и целостной интегративной индивидуальной характеристики - «компетентный субъект».

Ребенок выступает своеобразным «полем эксперимента» для взрослого, именно на нем взрослый апробирует эффективность методов воздействия, жизнеспособность собственных жизненных сценариев, свои прогностические модели позитивной жизнедеятельности. Эффект экспериментальной деятельности взрослого во многом определяется уровнем его психологической компетентности, позволяющей найти наиболее эффективную систему взаимодействия с ребенком, побуждая его к саморазвитию.

Важным представляется не только умение развернуто предъявить преимущества компетентного поведения, но и то насколько правильно в отношении конкретного ученика подобрана система способов стимулирования желания быть компетентным.

Зачастую взрослый, пытаясь стимулировать развитие компетентности детей, сам действует неадекватно, что приводит к возникновению отрицательных эффектов:

? игнорирование взрослого как компетентного партнера;

? нивелирование ценностей компетентного стиля жизни;

? бравада некомпетентностью;

? агрессия в адрес компетентных людей;

? страх оказаться неэффективным и боязнь обратиться за «помощью»;

?«комплекс Робинзона», когда ребенок отказывается использовать опыт и знания других, а также их поддержку.

Опыт консультативной и коррекционно-развивающей практики свидетельствует, что такая ситуация возникает вследствие интерактивных ошибок взрослого: «позиции сверху»; абсолютизации собственной компетентности; игнорирования возрастных особенностей детей; низкого уровня доверия к конструктивному началу ребенка; подчеркиванию неэффективности и необходимости измениться вместо поддержки и авансирования; неспособности стать на позицию психологического равенства; требований компетентности без предоставления возможности упражнения в данной области.

Становление учителя как компетентного профессионала связано, прежде всего, с вхождением в профессиональную общность и рефлексией этого процесса. Компетентность развивается как бы в двух направлениях:

?присвоение психологической культуры и освоение системы культурно-исторических орудий (знаков) психологической практики;

?расширение умений действовать конструктивно в условиях повышенной энтропийности среды или нового опыта.

Понятно, что в основе такого развития лежит определенный уровень сформированности рефлексии, прогностических особенностей, психологической конструктивности. Анализ опыта формирования профессиональной психологической компетентности позволяет схематично представить этапы этого процесса на уровне субъекта.

Прежде всего, необходимо принятие психологической грамотности как ценности, что обеспечивает создание позитивной установки на восприятие психологической информации и мобилизации внутренних ресурсов на ее освоение. Следующий шаг связан с самооценкой себя как носителя соответствующего знания и рефлексией успешности его использования и возникающих затруднений. Далее необходимо принятие идеи о необходимости и возможности самоизменений и формирование преимуществ и наград, которые получит человек в результате изменений. Это позволяет поддерживать достаточный уровень самомотивации и мобилизации.

На следующем этапе происходит инвентаризация, переосмысление и освоение нового психологического знания по следующему алгоритму: психологическая информация > анализ возможностей применения в индивидуальном опыте > апробация в различных видах активности > рефлексия опыта > тренировка >обретение способа компетентного действия. Понятно, что показанный алгоритм лишь отражение схематичного представления о достаточно сложном и многогранном процессе.

Затем происходит систематизация и обобщение способов компетентных действий. Возникают индивидуальные техники компетентного решения определенного круга проблем. Причем какието области оказываются вовсе неосвоенными. Это определяется комплексом внешних и внутренних детерминант. Но проблема состоит в том, что если человек останавливается на этом уровне, то он регулярно будет сталкиваться с кризисом компетентности. Это обстоятельство вызвано, прежде всего, тем, что в динамичных условиях частные техники не могут срабатывать постоянно, наступает разочарование, тревога, неуверенность в самоэффективности. Как правило, наиболее рельефно кризис компетентности проявляется в кризисные периоды жизни субъекта, связанные с изменением возрастного, социального, межличностного или профессионального статуса. Невозможно выработать раз и навсегда абсолютно эффективную технику компетентного поведения, можно лишь создать прочную базу психологической подготовленности, освоить широкий тезаурус способов и принципов построения моделей компетентного поведения. Это обусловлено тем, что человек каждый день сталкивается с огромным множеством различных ситуаций жизнедеятельности. Каждая из них одновременно бросает ему вызов и дает шанс подтвердить свою компетентность.

Поэтому следующий этап связан с расширением сфер компетентности. В психологии давно доказан факт зависимости уровня развития личности от богатства и разнообразия тех сторон жизни, в которую она активно включена. Здесь происходит одновременно гармонизация уровней развития различных видов компетентности и интеграция ее компонентов. Возникает модель компетентного взаимодействия с самим собой, другими, предметом деятельности и миром в целом.

Дальнейшее развитие происходит по пути наращивания интегративности в совершенствовании компетентности: компетентный стиль общения и деятельности; компетентное поведение; компетентность как интегративное личностное образование; компетентный стиль жизни субъекта.

Здесь особое значение приобретает возможность учителя, выступая субъектом самостроительства и самотворчества накапливать, инвентаризировать и структурировать индивидуальный багаж компетентных способов решения профессиональных проблем. Л.И.Анцыферова в рамках развиваемой ею динамической концепции личности выделяет специальную способность личности к развитию, заключающуюся в способности расширения зоны потенциального и имманентно присущего за счет создания нового во внутренней психологической и внешней реальности, благодаря сохранению позитивного содержания индивидуальной истории и аккумулирования содержания чувственного и рационального опыта. Аналогичное понимание данного вопроса мы находим и в исследованиях зарубежных психологов [1].

Особый интерес в плоскости нашего исследования представляет ответ на вопрос о поиске критериев развития профессиональной психологической компетентности учителя. Здесь проблема развития компетентности ставится, прежде всего, в плане развития конкретных ее аспектов. Значимым условием развития профессиональной компетентности учителя называется наличие профессионального психологического знания. В качестве компонентов профессионального знания Н.В.Кузьмина выделяет: дифференциально-психологический; социально-психологический; аутопсихологический [7].

Не менее важным является определение критериев компетентности. В качестве критерия психолого-педагогической компетентности называется направленность на ученика; потребность и готовность к самопознанию и самоизменению в соответствии с современными условиями, образовательной ситуаицей и динамикой развития учеников [8; 10; 11].

Нам представляется, что, говоря о мере компетентности, правомерно рассматривать ее в нескольких плоскостях:

?адекватность уровня психологической компетентности требованиям ситуации;

?соответствие степени индивидуальной компетентности уровню притязаний на статус компетентного человека;

?соответствие самооценки компетентности и совокупной оценки окружающих;

? результативности и эффективность активности субъекта;

? соотношение результата и психологической целесообразности способов его достижения;

?степень саморегуляции и самоконтроля в проявлении психологической компетентности с учетом специфики ситуации, особенностей партнеров взаимодействия, поставленных целей и задач, длительности, широты и глубины контакта.

Как затушевывание собственной компетентности, так и навязчивое проявление сверхкомпетентности в определенных ситуациях приводит к неэффективности. Это ярко иллюстрирует педагогическое взаимодействие. Здесь задача учителя не демонстрация своей психологической компетентности, а создание за счет нее условий для оптимального развития компетентности ученика.

Очевидно, можно обобщенно представить критерии развития профессиональной психологической компетентности. Среди них мы выделяем следующие:

?широта и глубина психологических знаний, образующих базу психологически-конструктивных профессиональных решений;

?возможность трансформации психологических знаний, умений и навыков в способы осуществления профессиональной деятельности;

? устойчивость психологически-компетентного поведения;

?интегрированность концептуального, тактического и операционального уровня компетентности, т.е. соответствие ценностных представлений о компетентности и теоретического уровня знаний психологии; возможность компетентно функционировать в реальной ситуации и степень психологически конструктивного совпадения со своими эмоциями, фоновыми и функциональными состояниями;

?высокие показатели профессиональной успешности, психологического здоровья и степень удовлетворенности самоэффективностью;

?адекватность меры и формы проявления компетентности в ситуациях взаимодействия.

Обобщение результатов наших наблюдений за особенностями поведения учителей в тренинговых группах, в период аттестации и в других профессиональных ситуациях, подразумевающих оценку их компетентности, позволяет также говорить о том, что существуют различные типы:

I тип проявляет желание, инициативу и испытывает положительные эмоции, сопровождающие презентацию компетентности, а также широко использует возможность оценки уровня ее развития со стороны коллег, пополняя багаж рефлексивных оценок как стимул к развитию;

II тип - принимает ситуации подобного рода как навязанные извне, минимизирует активность, демонстрирует незаинтересованность в оценках других, атрибутируетответственность за неудачи другим («неправильно сформулировано задание»; «недостаточно времени»; «так действовать предписывает администрация» и др.);

III тип - проявляет активность направленную на избегание таких ситуаций, либо демонстрирует формы защитного поведения.

Мы полагаем, что особенности реакций II и III типа обусловлены не столько некомпетентностью, сколько повышенной тревожностью, неуверенностью, неготовностью к постоянному саморазвитию. Эти группы учителей нуждаются в психологической помощи, направленной на более глубокое осознание себя в контексте профессии и повышении уверенности в своих возможностях и способностях.

Исследование характера применения на практике теоретических психологических знаний полученных учителем в период обучения в ИПК показывает, что здесь можно выделить несколько уровней:

?психологическая теория не применяется на практике, несмотря на наличие возможности и необходимости (новая психологическая информация игнорируется и профессиональные задачи решаются на уровне стереотипов либо неотрефлексированного предыдущего опыта);

?формальное использование психологических знаний (как правило, в назывательной форме при оформлении профессиональной документации);

?широкое применение психологических знаний с ошибками, как результат поверхностного усвоения понятий и закономерностей и отсутствия умений их использования для интерпретации фактов поведения учащихся;

?адекватное использование современной психологической теории в педагогической практике;

?владение психологической информацией как инструментом повышения эффективности профессиональной деятельности.

Индивидуальное развитие профессиональной психологической компетентности происходит в контексте общего профессионального и личностного развития человека аза счет актуализации «мотивов роста (А.Маслоу) [9]. Уровень развития психологической компетентности как интраиндивидной характеристики субъекта и индивидуальной системы способов ее операционализации в интериндивидном пространстве определяется факторами макросоциального, микросоциального и субъективного уровня. Ведущее место занимает субъектная позиция, занимаемая человеком в отношении себя как носителя компетентности, способного к позитивным преобразованиям.

Процесс развития компетентности индивидуален. Одни, склонны больше внимания уделять содержательным компонентам, их интересует, прежде всего, психологическая информация теоретического плана, что позволяет им быть психологически грамотными, но не обеспечивает компетентное поведение. Другие коллекционируют психологические приемы, способы и секреты взаимодействия, отвергая необходимость их теоретического обоснования. Человек, который освоил некоторые приемы вождения, но не совсем хорошо знает устройство автомобиля и соответствующие принципы и правила, вряд ли станет хорошим водителем. И, наконец, выделяется группа профессионалов, которые успешно сочетают прирост психологических знаний и инструментальных компонентов компетентности и используют их для самостоятельного развития профессиональной психологической компетентности как интегрального образования.

Немаловажную роль в направлении и характере развития психологической компетентности играют представления человека о ее содержании и возможностях использования. В результате опросов педагогов, обучающихся на курсах повышения квалификации, удалось выделить типичные высказывания, отражающие их представление о том, что такое психологическая компетентность, и какую роль она играет в педагогической деятельности. Среди них наиболее часто встречаются следующие: «компетентность помогает завоевать авторитет», «дает чувство уверенности, стабильности», «позволяет лучше понимать других», «проникать в суть вещей», «лучше общаться», «легко выходить из трудных ситуаций», «владеть собой», «предвидеть результат своих действий» и другие.

Меньше высказываний касается осмысления связи психологической компетентности и возможности оказать поддержку другим, повысить статус психологического здоровья своего и учащихся.

И на последнем месте по численности оказались высказывания, характеризующие психологическую компетентность как ценное профессионально-личностное образование, позволяющее перейти на новый уровень решения профессиональных задач. Эта картина свидетельствует, прежде всего, о том, что учитель ориентирован в большей степени на частные инструментальные компоненты компетентности.

Эффективность решения учителем задач обучения, воспитания и развития учащегося в большой степени определяется тем, насколько он чувствует себя компетентным в управлении своей собственной активностью, построении конструктивного педагогического взаимодействия в образовательном пространстве и руководстве ростом ученика как субъекта учебной деятельности.

Проблема состоит в том, что учитель не только должен чувствовать себя компетентными, но и иметь индивидуальные стратегии доказательства своей компетентности окружающим. Он должен быть признан компетентным. Одним из критериев успешности деятельности учителя является формирование компетентности ученика. Именно на этой позиции ставит акцент современная концепция образования. Презентируя себя как компетентного субъекта взаимодействия, учитель как бы выстраивает перед учениками галерею конструктивных моделей поведения в тех или иных ситуациях. Более того, стимулируя апробацию аналогичных моделей поведения учеником, он создает базу развития различных видов его компетентности.

Таким образом, в реальном педагогическом взаимодействии происходит транслирование компетентности от учителя к учащемуся, а также одни учителя способны усиливать мотивацию компетентности и порождать у учащегося желание быть способным, востребованным, компетентным, другие же, напротив, выступают своеобразным психологическим тормозом на пути развития компетентности ребенка.

Отношение между учителями и учащимися их содержание и специфика влияет на процесс развития социальной компетентности детей. Отношения учитель-ученик выступают в качестве контекста развития социальной компетентности, прообраза будущих отношений ребенок-социум, а также средоточием когнитивных и эмоциональных ресурсов для построения моделей компетентного поведения.

Низкий уровень профессиональной психологической компетентности приводит не только к формированию неконструктивного индивидуального стиля педагогической деятельности и общения, но также к возникновению ряда психологических барьеров.наше исследование показывает, что можно выделить следующие психологические барьеры учителя, часто имеющие место в практике:

? подмена реальной педагогической проблемы (возникающей в конкретной ситуации взаимодействия с учеником Ивановым и Петровым), «желаемым», «нормативным» видением, по существу - это профессиональные фантомы;

?отвержение ситуации принятия задачи, поставленной другим. Здесь наблюдается проявление авторитаризма как селективного фильтра или авторитарной догматической модели восприятия;

?фиксация на «заготовках» или предварительно выстроенной модели, а не на системе сигналов, поступающих от агентов взаимодействия;

?тенденция к эклектичности как способу соединения несоединимого в уроке или программе, что является следствием низкого уровня компетентности в различных областях;

?профессиональный аутизм - неспособность идентификации с объективно возникающими ситуативными позициями участников взаимодействия;

?жесткость когнитивных, эмоциональных и поведенческих моделей, участвующих в организации профессиональной активности;

?стремление к тиражированию «собственного портрета» вместо провокации проявления индивидуальности ученика. Компетентный учитель должен выступать психологическим катализатором проявления эксклюзивности ученика;

?рассогласование декларируемого: моделей, принципов, технологий, взаимодействия и практической реализации, т.е. неконгруэнтность. Заявлено сотрудничество, а на уровне поведения не используется пространство педагогической ситуации, дистанция, нет понимания временной архитектоники урока и позиций участников реального взаимодействия как присутствующих, так и виртуальных.

Можно выделить факторы субъективного порядка, влияющие на развитие профессиональной психологической компетентности:

? выраженную потребность в развитии самоэффективности;

? степень вовлеченности учителя в процесс самосовершенствования;

?заинтересованность во взаимодействии и сотрудничестве с другими субъектами образования.

Интерес представляют данные, характеризующие отношение учителя к собственным резервам профессионального роста: 54% считают достаточно высоким профессионализм и возможности развития рассматривают только в плане приобретения каких-либо конкретных профессиональных приемов. Только 12% учителей со стажем больше 5 лет считают, что они могут и будут существенно развивать свой профессиональный уровень концептуально.

Изучение мотивации повышения квалификации показало, что у учителей преобладают внешние мотивы повышения квалификации - 35% и информационные (получить новую информацию) - 50%, мотив профессионально-личностного роста выражен лишь у 15%. Полученные данные потребовали расширения мотивационного блока модели развития профессиональной компетентности учителя. Достаточно эффективной оказывается трехэтапная программа развития профессиональной психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.

На первом этапе программы проводится индивидуальнопсихологическая диагностика, целью которой является выявление индивидуальных особенностей профессиональной психологической компетентности и обозначения круга проблем последующей коррекции. Здесь основные затруднения сводились к следующим:

?недостаточный уровень осознания себя как носителя и транслятора психологической компетентности;

?сомнения в собственной профессиональной самоэффективности;

?расхождение между уровнем психологической информированности и способностью оценить психологическую целесообразность своих поступков в отношении ученика.

Содержанием второго этапа является участие слушателей в спецкурсе «Профессиональная психологическая компетентность: содержание, развитие, формы проявления», в ходе которого учителя на теоретических и практических занятиях знакомятся с содержанием основных психологических переменных индивидуальной психологической компетентности, получают информацию о механизмах, уровнях, приемах и способах самоконтроля компетентности, специфике профессионального самоконтроля педагога и особенностей его проявлений в деятельности. Одной из задач, решаемых в ходе данного этапа, является знакомство с областью психологических знаний, которая практически не освещается в рамках традиционных учебных программ. Полученные теоретические знания в дальнейшем модифицируются на последующих этапах обучения. Главной целью этого блока была актуализация мотивации на саморазвитие и формирование установки на профессиональную психологическую компетентность как ценность.

На третьем этапе реализации программы слушателям предлагается система специальных тренинговых занятий, с помощью которых можно развивать умения реализовывать различные виды профессиональной компетентности. Занятия построены по типу моделирования педагогических ситуаций и анализа стратегий и тактик поведения учителя в ситуациях педагогического выбора. На этом этапе проводятся также занятия с элементами социальнопсихологического тренинга, направленные на формирование установок, лежащих в основе ответственного самоконтролируемого профессионального поведения.

В результате анализа практики, диагностики, обучения, консультирования учителей мы пришли к выводу, что психологическая компетентность является профессиональным ресурсом и проявляется, в частности, в способности осуществления субъективного профессионального контроля на различных этапах активности. Особо это касается аутопсихологической компетентности как основы самоконтролируемого поведения и развития профессиональных ресурсных возможностей субъекта деятельности. Вооружение учителя набором разнообразных способов самопознания и обучение приемам самоконтроля делает его не только более компетентным в отношении себя и в профессиональных интеракциях, но и расширяет его профессиональные ресурсы.



Литература

1. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. 1992. Т. 13. № 5.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 2001.

3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Забота - поддержка-консультирование. Сер. «Новые ценности образования » Вып. 6 / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1996.

4. Исаев И.Ф. Теория и практике формирования

профессионально-педагогической культуры преподавателей. М.Белгород, 1993.

5. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 2000. № 3.

6. Кондратьева А.С. Связь когнитивной компетентности с проявлением внушаемости и ригидности в социальной перцепции // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 2.

7. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности и талант учителя. Л., 1983.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

9. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

10. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

11. Митина Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Новые исследования в психологии. 1990. № 2.

12. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности.

Ростов н/Д., 1993.

13. Щербакова Т.Н. Развитие психологической компетентности учителей в системе повышения квалификации. Путь в науку: Сб. науч. статей. Вып. 4. Ростов н/Д., 2003

Размещено на Allbest.ru

...