Опыт проектирования развивающего пространства, способствующего трансформации профессионального образа мира педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Опыт проектирования развивающего пространства, способствующего трансформации профессионального образа мира педагога

В статье раскрываются проблемы психологической готовности педагога к реализации в профессиональной деятельности инновационных подходов, способствующих гуманизации образовательного процесса. Представлен анализ результатов эмпирического исследования такой готовности, проявляющейся в установках учителя на восприятие ученика, в ориентации педагога на ценности директивной и недирективной педагогики, а также в уровне удовлетворенности педагога условиями труда. Описан опыт разработки программы психологического сопровождения профессионального развития учителя в условиях реального педагогического коллектива школы, работающей в инновационном режиме.

Переход развитых стран в постиндустриальную фазу развития человеческой цивилизации ознаменовался, с одной стороны, утверждением человека в роли субъекта познания, деятельности и общения, творчески подходящего к проектированию действительности, в которой ему приходится жить. С другой стороны, в этой фазе мы можем наблюдать спокойное разрушительное взаимодействие с Природой, частью которой является и сам Человек. Поэтому закономерным стало появление новой области человеческого знания - экологии, решающей проблему сохранения всего живого на земле, и, в свою очередь, разработки идей экологической психологии, рассматривающей психологические аспекты взаимодействия Человека и Среды, в том числе, и образовательной. Очевидным является и процесс формирования в нашем обществе объективных предпосылок для внедрения личностно ориентированного подхода в обучении, что могло бы решить проблему разработки экологичных образовательных технологий.

Проектирование специальных педагогических условий для развития личности ребенка как индивидуальности становится постепенно целью и основной ценностью современной общеобразовательной школы. Соответственно задача педагога заключается в раскрытии этой индивидуальности, помощи в ее проявлении, развитии, обретении ребенком избирательности и устойчивости к социальным воздействиям. Решение этой задачи возможно, по-мнению И.С.Якиманской [5], при условии изучения педагогом каждого ученика как индивидуальности в ее субъектных проявлениях и, на основе такого изучения, определения дифференцированных форм обучения. Причем, в данном случае стоит рассматривать дифференцированное обучение не как цель, а как средство становления и развития индивидуальности. Тогда, на наш взгляд, может быть реализована основная функция образовательного процесса, заключающаяся в организации единого пространства познания и индивидуального развития как личности ученика, так и самого учителя.

Одним из концептуальных оснований для представления особенностей организации такого пространства в условиях средней школы стал подход И.С. Якиманской, которая является автором образовательного проекта «Личностно ориентированная школа». Особый интерес в современных условиях представляют разработанные И.С. Якиманской принципы построения личностно ориентированной образовательной среды:

1. Вариативность (возможность свободного выбора детьми средств и форм самовыражения на основе предложенных альтернатив).

2. Гибкость (возможность педагога гибко изменять план взаимодействия с учеником).

3. Открытость (готовность учителя использовать возникающие у детей идеи и предложения в совместной деятельности на уроке и вне его).

Но здесь возникает еще одна проблема - личностно ориентированная педагогика предполагает, прежде всего, личностно ориентированного педагога, осознающего социальную значимость своей роли «Посредника» между Культурой и Ребенком. В этой проблеме заложено основное противоречие между традиционными способами профессиональной подготовки учителей и современными требованиями ситуации развития образовательной системы. Не может такой учитель реализовывать новую парадигму в образовании: это мешают ему сделать сложившиеся в старой парадигме профессиональные установки и ценностно-смысловые ориентиры.

Безусловно, одной из важных проблем реализации личностно ориентированного подхода в обучении является не только создание условий для формирования психологической готовности к его реализации, но и специально организованное обучение педагогов основам педагогической диагностики воспитанников, разработки специфических дидактических материалов, а также основам личностно ориентированного общения с учащимися. И, что особенно важно, эта проблема не должна решаться «сверху», усилиями только администрации и приглашенных «со стороны» специалистов, а совместными усилиями педагогов, психологов, администрации в различных формах «совместной продуктивной деятельности» [1].

Иначе говоря, личностно ориентированный подход должен быть реализован по отношению ко всем субъектам образования, иначе дополнительная нагрузка на педагога по перестройке своей профессиональной деятельности будет иметь для него самые неблагоприятные психологические последствия. Они могут проявиться в отвержении новых идей, в появлении состояния тревожности и неудовлетворенности, что может стать началом возникновения различного рода профессиональных деформаций. Мы сознательно фиксируем внимание на личности учителя, поскольку от его готовности и желания реализовывать новые ценности в образовании напрямую зависит успех экспериментальной работы в данном направлении.

Психологическая готовность - сложный феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве, который, по мнению О.М. Краснорядцевой [2], проявляется:

1. В форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), предшествующих любым психическим явлениям и формам поведения и деятельности.

2. В виде мотивационной готовности к «приведению в порядок» своего образа мира. Такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает.

3. В виде профессионально-личностной готовности к самореализации.

Исходя из вышеперечисленных теоретических посылок, нами, совместно с Ю.С.Крупновой и Г.В.Каплиной, было организовано исследование психологической готовности членов педагогического коллектива (в количестве 49 человек) одной из школ города Челябинска, планирующей работать в опытно-экспериментальном режиме по внедрению личностно ориентированного подхода к обучению в педагогический процесс.

Задачи исследования:

1. Диагностика мотивационной готовности педагогов к трансформации собственной педагогической деятельности в контексте принятия ценностей личностно ориентированного подхода в обучении.

2. Определение профессионально-личностной готовности педагогов к самореализации в педагогической деятельности (через выявление особенностей профессионального самосознания, проявляющихся в удовлетворенности профессиональной деятельностью).

3. Выявление социально-перцептивных установок педагогов на восприятие ученика.

Методы исследования:

1. Методика изучения удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в образовательном учреждении. Автор - Е.Н.Степанов.

2. Опросник, направленный на выявление степени профессиональной ориентации педагогов на ценности директивного (традиционного) и недирективного (личностно ориентированного) подходов в образовании. Авторы - О.М. Краснорядцева и В.Е. Клочко.

3. Методика Ф. Фидлера в модификации И.П. Волкова, Н.Ю. Хрящевой, А.Ю. Шалыто, направленная на диагностику социально-перцептивных установок личности.

Задачей первого этапа исследования стало изучение профессиональных ориентаций педагогов на ценности директивного и недирективного подходов к образовательному процессу.

В целом можно сказать, что ориентация членов педагогического коллектива на ценности директивного подхода характеризуется низкой степенью его принятия (Хср=7,6 при Хmax=40), а на ценности недирективного подхода - средней степенью принятия (Хср=19,89 при Хmax=40).

Анализ полученных данных позволил выделить несколько групп педагогов с разной степенью принятия-отвержения этих ценностей. В целом можно сказать, что по результатам диагностики в педагогическом коллективе отсутствуют люди, однозначно отвергающие ценности недирективного (личностно ориентированного) подхода в образовании. Однако (как показали исследования, проведенные в разных педагогических коллективах), декларирование на уровне согласия с той или иной профессиональной ценностью (выявляемое тестированием), еще не означает, что учитель будет творчески перестраивать свою педагогическую деятельность в соответствии с этими ценностями, менять стратегию и тактику своих профессиональных действий.

Дело в том, что позиция педагогов в данном случае, может отражать наличие внутреннего конфликта (борьбы мотивов) в сознании педагогов, что подтверждает качественный анализ полученных данных.

С одной стороны, педагоги признают за ребенком право на «внутренним мир», на «свободный выбор и ответственность за него», на его позицию «субъекта», «творца культуры»; определяют основную задачу учителя как задачу «стимулирования и организации осмысленного учения»; обозначают приоритетом образовательного процесса «личностное развитие», а не «усвоение некоей суммы знаний».

А с другой стороны, в той же мере, позиция педагогов характеризуется «школоцентризмом», проявляющимся в усиленном поиске возможностей «адаптировать (приспособить) ребенка к принятой системе образования и содержанию того, что предусматривает государственный стандарт». При этом сами педагоги демонстрируют «рецептурный подход» к решению задачи реформирования образования с целью его гуманизации, поскольку главным фактором решения подобной задачи считают «хорошие педагогические технологии». В самой постановке проблемы гуманизации образования в таком виде кроется глобальное противоречие, потому личностно ориентированное образование не поддается технологизации, и именно в этом заключается его основная ценность, поскольку оно ориентировано на процесс развития индивидуальности, а не на усредненный результат усвоения ЗУНов.

В данном случае возникает предположение о том, что мотив преобразования присутствует в сознании педагогов как «знаемый» (поскольку он постепенно приобретает актуальность под влиянием социального заказа), но, к сожалению, не оказывает реального побуждающего действия на процесс профессионального развития педагога.

Исследование уровня удовлетворенности педагогов своим трудом, отражающее соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха в труде по реализации ведущих мотивов его профессионально-педагогической деятельности, позволило составить общее представление, о том, что именно в большей степени не удовлетворяет педагогов в профессиональной деятельности. Наибольший процент (31%) педагогов с низким уровнем удовлетворенности наблюдается по шкале «Организация труда» и столько же (31%) учителей имеют средний уровень удовлетворенности по данной шкале, то есть больше половины учителей могут быть недовольны своей учебной нагрузкой, расписанием уроков, работой своего методического объединения, а также нерациональным использованием своего рабочего времени благодаря действиям администрации или собственным усилиям.

Сфера же профессиональной деятельности учителя, вызывающая чувство неудовлетворенности у наименьшего числа педагогов (17%), хотя и фиксирующая самый большой процент (50%) средне удовлетворенных, это - «Возможность проявления и реализации профессионально-личностных качеств». Качественный анализ данных по этой шкале показал, что педагоги в большинстве случаев не испытывают потребности в профессиональном и личностном росте, не ощущают реальной возможности повышать свое профессиональное мастерство, проявлять творчество и свои способности. Они не удовлетворены тем, что их успехи и достижения не замечаются администрацией и коллегами.

Использованная нами в исследовании методика Ф. Фидлера, позволила зафиксировать поведенческие стереотипы педагогов через экспресс-диагностику профессиональных установок на восприятие учеников. Анализ результатов позволил условно разделить педагогов на четыре группы по преобладающему типу установки:

Активно-положительный тип установки выявлен у 27% (12 человек) педагогов, что проявляется в доброжелательном расположении ко всем ученикам, независимо от их успеваемости, прилежания, дисциплины. Причем эта доброжелательность может проявляться при очень высоком уровне требовательности. Отличительной чертой этих учителей является умение уважать детей авансом, не за определенные заслуги, а просто за то, что каждый из ребят - личность со своим внутренним миром, возможностями, со своим потенциалом развития.

Как отмечают исследователи, среди тех педагогов, которые показывают (по результатам наблюдения) свою возможность работать в субъект-субъектной образовательной парадигме, активно-положительный тип установки наблюдается в среднем в 87% случаев. И этот факт признается не случайным, поскольку отношение к ученику как субъекту деятельности есть признание права ученика быть таким, каков он есть. Доброжелательное отношение к учащимся, не зависящее от учебных успехов, есть проявление отношения к нему не как к социальной роли (ученик), а к человеку как ценности, на которой не сказываются оценки успешности в выполнении одной только функции (учиться).

Функциональный тип профессиональных установок доминирует у 44% (20 человек) учителей. Для функционального типа характерно устойчивое разливное отношение к учащимся, зависящее от степени успешности ученика в выполнении учебных задач, от его прилежания, исполнительности, дисциплинированности. С «хорошими» учениками он может позволить неформальное общение в дружеской обстановке, старается обеспечить максимально благоприятные условия их деятельности. Именно у таких педагогов, зачастую, появляются так называемые «любимчики». К учащимся, не выполняющим норму (не готовятся к уроку, не выполняют задания, плохо отвечают и т.п.) или недостаточно дисциплинированным, такой учитель относится жестко, нетерпимо, ставит их в гораздо менее благоприятные условия развития. Высокий уровень требовательности к себе у таких педагогов сочетается с высоким уровнем требовательности и бескомпромиссности к ученикам в жестко заданных рамках социальных ролей «учитель»-«ученик».

Ситуативный тип установки доминирует у 16% (7 человек) педагогов. В целом этот тип характеризуется изменчивостью обращения с одними и теми же учениками, независимо от их успеваемости, заслуг и дисциплинированности. Причиной изменения отношения такого учителя к ученикам могут быть перемены какихлибо обстоятельств или даже просто колебания личного настроения педагога.

Скрытно-отрицательный тип установки обнаружен у 13% (6 человек) членов педагогического коллектива. Как правило, таких педагогов характеризует внешняя вежливостью или выдержанность в общении с учениками, но они склонны поддерживать только деловые контакты и не проявлять интереса к личности учеников, не вступать с ними в неофициальное общение. В своем крайнем варианте отрицательная установка проявляется в неумении и нежелании видеть в детях положительные качества, в предвзятом подходе к оценке людей, который маскируются высокой требовательностью, словами о важности учения, о значимости их предмета, что зачастую связано или с психологической неграмотностью учителя, или с некоторыми характерологическими особенностями, такими как мнительность, нетерпимость, недоброжелательность по отношению к людям вообще.

В целом можно констатировать, что в данном педагогическом коллективе преобладающим является функциональный тип (в разных его вариациях) установки на восприятие ученика (это 73% педагогов), а соответственно и готовность взаимодействовать с ним определенным образом.

Функциональные установки представляют собой «классический» тип профессионально-педагогических установок, поскольку его формированию способствует существующая в нашем обществе социальная система и реализуемая в ней директивная педагогика. Очень тесно связаны с функциональными установками ситуативные и скрытно-отрицательные. Ситуативные установки принято считать личностно обусловленным отклонением от функциональных установок, а скрытно-отрицательные понимаются как «выродившиеся» функциональные, поскольку, несмотря на усилия по их маскировке, функционируют они в пределах жесткого распределения ролей (учитель-ученик) и в основе имеют те же психологические характеристики.

Мы видим, что в рамках одного отдельно взятого образовательного учреждения сосуществуют совершенно разные ориентации на систему профессиональных ценностей. Анализируя итоги распространения основных идей гуманистической психологии на образовательную практику, К.Роджерс заметил, что педагогика представляет собой не некий единый метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека. Такой взгляд позволил А.К. Марковой [2] среди направлений деятельности современной психологической службы в образовании выделить задачи гуманизации профессионально-педагогической ментальности, причем одной из первых она называет задачу гуманизации ценностных ориентаций и установок педагогов.

Решение этой проблемы во многом предопределено системой дополнительного образования (разных форм повышения квалификации), способствующей включению педагогов в «квазипрофессиональную деятельность» [А.А. Вербицкий] и в ходе нее изменяющей особенности ценностно-смысловой структуры

«профессионального образа мира» [О.М. Краснорядцева] педагогов. С другой стороны, перед практическими психологами образования сегодня стоят конкретные задачи психологического сопровождения профессионального развития педагога в условиях стабильного педагогического коллектива конкретной школы.

Основным принципом такого сопровождения может стать принцип трансформации «профессионального образа мира» (ПОМ), который может быть реализован в двух направлениях:

- как движение профессионального мышления, которое обеспечивается новообразованиями, в том числе и продуктами мыслительной деятельности в виде найденных решений, знаний о себе. В этом случае образ мира расширяется «изнутри», за счет включения в него продуктов мыслительной деятельности;

- как противоположный по своей направленности процесс, когда некие знания, обретаемые действующим субъектом со стороны участников групповой мыслительной деятельности, вписываясь в ПОМ, обретают ценность, расширяют его и создают возможность для перестройки ранее найденных решений.

Для обеспечения организации работы педагогического коллектива в плане профессионального развития мы взяли за основу модель создания условий для трансформации педагогической деятельности, предложенную Л.М.Митиной [3] и предполагающую несколько этапов: подготовки, осознания, переоценки и действия.

В течение учебного года был реализован первый этап подготовки, включающий психодиагностику учителей и позволивший условно разделить их на три труппы: не желающих внедрять инновационные технологии в образовательный процесс, сомневающихся в эффективности личностно ориентированного подхода в обучении, а также готовых и уже пробующих внедрять новые формы в своей педагогической деятельности.

В течение второго этапа была разработана и внедрена вариативная программа повышения психолого-педагогической компетентности членов педагогического коллектива школы. Программа предполагала не столько просвещение учителей (поскольку они демонстрируют достаточно высокий уровень психологической информированности), сколько создание проблемных ситуаций, связанных с осознанием тенденций развития современного образования, культурно-исторических факторов этого развития, а также необходимости изменения самой стратегии преобразования образовательной среды на гуманистической основе. Основными темами для обсуждения с педагогами стали следующие:

- Психологический анализ педагогических теорий учения.

- Педагогический анализ теорий развивающего образования.

- Типы, структура, источники учебной деятельности в информационных образовательных технологиях.

- Реализация индивидуального подхода в обучении с учетом когнитивных стилей учащихся.

- Психические состояния школьников, возникающие в образовательном процессе.

- Личностно-смысловые аспекты проявления субъектной позиции школьника в подростковом возрасте.

- Психологическая готовность старшеклассников к жизненному самоопределению.

- Ожидания субъектов образования (учителей, учащихся и их родителей) от учебно-воспитательного процесса.

Реализация программы позволила перейти к третьему этапу переоценки, предполагающему включение педагогов в активные формы взаимодействия в ходе дискуссий, тренингов, деловых игр. Для этого во время весенних каникул для педагогов были организованы вариативные психолого-педагогические семинары:

- Основы личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми.

- Использование возможностей дифференциальной психологии при организации педагогического процесса.

- Психолого-педагогические проблемы реализации инновационных технологий в образовательном процессе.

Необходимо при этом отметить, что реализация подобной программы была бы невозможна, если бы не плодотворное сотрудничество кафедры психологии развития ЮУрГУ г.Челябинска, которую мы представляли в этой работе вместе с Г.И. Захаровой и Т.А. Кирдяшкиной, а также коллег из Челябинского государственного педагогического университета профессора Н.Н. Тулькибаевой и профессора Л.В. Трубайчук. В данном случае мы приобрели замечательный опыт совместного решения проблемы интеграции науки с практикой образования.

Завершение этапа переоценки может позволить предоставить педагогам возможность разрабатывать и реализовывать новые формы педагогической деятельности. Причем, нельзя жестко запрограммировать предполагаемы результаты подобной работы, потому что в каждом конкретном случае они будут индивидуальны.

При этом на всех этапах работа должна строиться так, чтобы активизировать мыслительную деятельность педагогов. Для этого в процессе практического и теоретического исследования нами были выделены следующие типы проблемных ситуаций:

1. Ситуации, возникающие при несовпадении сложившегося образа себя с тем, как он открывается в групповой работе под воздействием средств обратной связи (видеозапись), в оценках других, при сопоставлении себя с другими.

2. Проблемность возникает как результат обнаружения возможности новых взглядов на профессиональную деятельность, принятие других педагогических решений. Здесь возникает феномен «сбоя установки», стимулирующий поиск новых способов взаимодействия с детьми, новое их понимание и т.д.

3. Превращение совместной деятельности в пространство для развития, в котором участники открывают возможности саморазвития, профессионального самодвижения.

Итогом наших размышлений стала разработанная программа реализации четвертого этапа действия, направленная на проектирование педагогами условий экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс личностно ориентированного подхода. Работа продолжается.

Безусловно, много вопросов остается неясными, например, «каковы психологические механизмы становления и развития индивидуальности ребенка в образовательном процессе?» или «по каким педагогическим или психологическим критериям возможно в современных условиях оценивать эффективность работы школы?».

Много проблем возникает и в связи с организацией процесса психологического сопровождения профессионального развития педагога, поскольку не всегда эта работа поддерживается администрацией разного уровня.

Тем не менее, существует определенная надежда на то, что подобная работа будет востребована нашим обществом, и для нее будут созданы достойные условия, которые могли бы подтвердить уже ставшие аксиомой слова известного академика А.Д. Сахарова: «Мир, прогресс, права человека - эти три цели неразрывно связаны, нельзя достигнуть какой-либо одной из них, пренебрегая другими» [4, С.128].

педагогический психологический инновационный

Литература

педагогический психологический инновационный

1.Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994. - 203 с.

2.Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности: Учебное пособие. - Барнаул: БГПУ, 1998. - 112 с.

3.Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С.28-38.

4.Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. - М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 224 с.

5.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru