Образ сверстника – жертвы буллинга у школьников с разной выраженностью виктимного поведения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Образ сверстника - жертвы буллинга у школьников с разной выраженностью виктимного поведения

Юлия В. Обухова

Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону

Вера О. Гурьева

ГБОУ Школа № 417, г. Москва

Введение

Авторами доказывается актуальность и востребованность в современном обществе изучения проблемы виктимизации подростков. Новизна исследования заключается в том, что впервые описывается образ сверстника - жертвы буллинга у виктимных и невиктимных учащихся. В статье представлен обзор современных зарубежных и отечественных исследований по проблеме буллинга. Отмечается, что буллинг не является изолированной проблемой, уникальной для конкретных стран и культур, а распространен по всему миру. Подчеркивается, что на образовательные организации ложится ответственность за проработку и устранение проблемы буллинга. Описаны особенности буллинга, выделены 5 типов адаптации к буллингу подростков.

Методы. В разделе описываются методы исследования (теоретический анализ современной психологической литературы, психологическое тестирование, контент-анализ описаний, статистическая обработка результатов) и методический инструментарий (методика «Склонность к виктимному поведению» О. О. Андронниковой; свободные описания «Сверстник - жертва буллинга», анкета «Мои личностные качества» Ю. В. Обуховой, В. О. Гурьевой).

Результаты. Данный раздел включает описание преобладающих типов виктимного поведения, выявленных взаимосвязей между выраженностью виктимного поведения и самооценкой личностных качеств школьников, а также раскрытие особенностей образа сверстника - жертвы буллинга у школьников с разной степенью выраженности типов виктимного поведения.

Обсуждение результатов. У учащихся 10-11 лет, принявших участие в исследовании, преобладают активные формы виктимного поведения, а именно: агрессивный и гиперсоциальный. Образ сверстника - жертвы буллинга различается у мальчиков и девочек с разной выраженностью виктимного поведения. В заключение делается вывод о том, что основной стратегией методики предотвращения буллинга в образовательном учреждении является привлечение персонала организации, учеников и их родителей к решению данной проблемы, повышение их осведомленности в ситуации буллинга.

Ключевые слова: образ жертвы, отношение к жертве, виктимность, типы виктимности, буллинг, булли, личностные качества, школьники, педагог-психолог, психотехнологии

THE IMAGE OF A PEER VICTIM OF BULLYING IN SCHOOLCHILDREN WITH DIFFERENT DEGREES OF VICTIM BEHAVIOR MANIFESTATION

Yuliya V. Obukhova, Vera O. Gur'eva

Methods. These were the theoretical analysis of modern psychological research, psychological testing, content analysis, and statistical analysis. The study techniques included the “Tendency to Victim Behavior” technique by O. O. Andronnikova; “A Peer Victim of Bullying" free descriptions, “My Personal Qualities” questionnaire by Yu. V. Obukhova, V. O. Gur'eva.

Results. The study revealed (a) the predominant types of victim behavior; (b) the association between victim behavior manifestation and students' self-assessment of personal qualities; (c) features of the image of a peer victim of bullying in schoolchildren with different degrees of victim behavior manifestation.

Discussion. The study findings suggest that active forms of victim behavior (aggressive and hypersocial) tend to predominate in 10-11-year-old schoolchildren. The image of a peer victim of bullying differs in boys and girls with different degrees of victim behavior manifestation. In conclusion: sharpening awareness of bullying among teachers, parents, and students, as well as their involvement in resolving this problem, is the main strategy for preventing bullying in educational establishments.

Keywords: victim image, relation to victim, victimness, types of victimness, bullying, bully, personal qualities, schoolchildren, educational psychologist, psychotechnology

Введение

Современное общество имеет потребность, как никогда, в решении задач формирования здоровой, активно созидающей и социально адаптированной личности. Насилие во все времена сопровождало жизнь человека и являлось непреодолимым барьером на пути к формированию и сохранению психологического здоровья поколений. Явление насилия в подростковой среде, наблюдаемое в школах, принимает различные формы: вербальную, заключающуюся в виде проявления вербальной агрессии; игнорирование, вытеснение ребенка из коллектива; угрозы, когда жертва буллинга находится в постоянном подвешенном состоянии (в тревоге, в ожидании совершения над ней каких-либо насильственных действий); физическую. Физическое насилие - самая серьезная форма буллинга, - когда жертва, выбранный объект для издевательств, подвергается физической агрессии. Здесь мы наблюдаем получение не только психологической травмы и дискомфорта, но и наносимый вред здоровью, что часто имеет серьезные последствия не только для жертвы, но и для агрессоров. По результатам проведенных опросов 10-30 % детей и молодежи испытывают на себе издевательства. И эта статистика, к сожалению, увеличивается в средней школе, гораздо раньше перехода детей из стадии детства в подростковый возраст. Более того, издевательства не являются изолированной проблемой, уникальной для конкретных стран и культур, а распространены по всему миру, что подтверждается крупными международными научно-исследовательскими базами PsychInfo, ERIH PLUS и Medline. Поэтому неспроста 27 января обозначено в календаре как Международный день борьбы с буллингом (школьной травлей).

Чаще всего ученые в своих работах делают акцент на изучении преимущественно индивидуальных, личностных свойств булли (bully, обидчиков) и их жертв, прибегают к анализу социально-психологических процессов становления ребенка в качестве жертвы, выделяют макро- и микросоциальные закономерности соответствующих групп и сообществ [1].

Как подчеркивает ряд ученых, вовлеченность в процесс буллинга представляет собой серьезную угрозу для социально-психологической и академической адаптации к школе как жертв буллинга [2, 3, 4, 5, 6], так и его инициаторов [7, 8], а также свидетелей буллинга [9]. В своем исследовании С. Salmivalli отмечает, что в основе буллинга сверстника лежит мотив достижения булли (обидчиками) более высокого статуса и авторитетной позиции в классе [4]. В исследовании J. Sitsema и его коллег [10] установлено, что вероятность вовлечения в буллинг сверстника в качестве инициатора травли имеет прямую связь с фиксируемой у него высокой ценностью статуса, что особенно характерно для мальчиков подросткового возраста. В исследовании K. LaFontana и A. Cillessen показано, что задача повышения собственного статуса в группе становится приоритетной задачей у трети подростков. Чаще всего булли выбирают в качестве жертвы того, кто легко подчиняется, не уверен в себе, физически слаб и обладает либо низким статусом в группе сверстников, либо вообще отвергается ею. Это позволяет обидчикам постоянно демонстрировать свою власть в группе и подтверждать свой высокий статус, не опасаясь противодействия. Для булли очень важна аудитория, поэтому они инициируют нападение на жертву именно в присутствии сверстников [11].

Как отмечают С. Salmivalli с коллегами [4], для булли наиболее значима любая обратная связь (улыбка, кивок, заинтересованный взгляд, удивление) со стороны свидетелей буллинга, которая подкрепляет их действия и усиливает давление на жертву. Похожие данные были получены и в эксперименте, организованном D. L. Hawkins, D. J. Pepler, W. M. Craig. Ими было выявлено, что в случае, когда подростки-свидетели вступаются за жертву, они резко снижают уровень агрессии булли [12]. В эмпирических исследованиях C. Garandeau, А. Cillessen, J. Juvonen, S. Graham, B. Schuster подчеркивается некоторое несоответствие между желаемым (стремление защитить жертву буллинга) и реальным поведением подростков (нейтральностью или, наоборот, присоединением к булли, подстрекательством или поощрением его действий в отношении жертвы). Скорее всего, это связано с характеристиками типичных ситуаций буллинга и социальным статусом обидчика и жертвы. Никто не чувствует личной ответственности за происходящее и ожидает, что активные действия примет кто-то другой. Также имеет место эффект социального сравнения: дети наблюдают друг за другом, фиксируют бездействие других наблюдателей и делают вывод, что ситуация, может быть, не настолько серьезна, как ему кажется, поэтому жертве не нужна помощь. Имеет место также восприятие буллинга как нормального, неизбежного в школьном коллективе явления [13, 14].

В психологической литературе описаны 5 типов адаптации подростков к буллингу: активное сопротивление (ориентация на поддержку и постоянные попытки самостоятельно договориться с булли), пассивное сопротивление (от плача и истерики с попытками самозащиты в случае физического насилия до реакций усиления заикания, невротических тиков, энуреза, энкопреза и т. д.), отказ от сопротивления (восприятие ситуации как «потенциально неразрешимой» - такие подростки имеют низкую самооценку, не видят свои сильные стороны личности, пессимистично воспринимают окружающую действительность, переживают чувство беспомощности или же отрицание факта жестокого обращения); бегство от жестокого обращения (избегание любых контактов и мест, связанных с буллингом), псевдоактивное сопротивление (провоцирование новых ситуаций буллинга, излишние конфликтность и агрессивность) [1].

Отметим, что большую роль в проявлении буллинга в образовательной среде играет виктимность, которая характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных неблагоприятных обстоятельств. Виктимность мы будем понимать как системное и динамическое свойство личности, которое проявляется во взаимосвязанных личностных подструктурах [15]. Чтобы определить структурную организацию виктимной личности, нам необходимо определить, о каких именно подструктурах и свойствах идет речь, а именно: социально-обусловленных свойствах (мотивы, установки, направленность личности); Я-концепции (образ Я, самоотношение, конкретные действия, поведенческие реакции, порождаемые Я-образом и самооценкой); индивидуальных особенностях сознания и эмоционально-волевой сферы; индивидуальном опыте (навыки, знания, привычки, и др.). Конструирование представлений об окружающем мире и собственном Я, как утверждает Е. С. Фомина, строится на основе базисных убеждений личности, которые влияют на когнитивное, физическое, эмоциональное, поведенческое и социальное функционирование. Виктимная личность конструирует жизненный опыт с позиции враждебности, опасности внешнего мира и собственного Я как слабого, некомпетентного, «плохого» [16]. Мы будем опираться на типологию виктимного поведения, разработанную О. О. Андрониковой. Она выделяет следующие типы виктимности: агрессивный, самоповреждающий, гиперсоциальный, зависимый, некритичный [15]. С нашей точки зрения, личность, которая совершает насилие, над которой совершают насилие, а также личность, которая принадлежит к наблюдающим насилие со стороны - это актуальные и интересные ракурсы для более детального рассмотрения, особенно через Я-концепцию такой личности.

Предмет исследования: образ сверстника - жертвы буллинга, а также виктимное поведение. Цель исследования: изучение специфики образа сверстника - жертвы буллинга у учащихся с разной выраженностью виктимного поведения. Эмпирический объект: 70 учащихся - мальчиков и девочек ГБОУ «Школа № 417» г. Москвы в возрасте 10-11 лет. Гипотеза исследования: образ сверстника - жертвы буллинга, возможно, будет различаться у мальчиков и девочек с разной выраженностью виктимного поведения.

Методы

В работе использовались следующие методы: теоретические (анализ современной психологической литературы); эмпирические (психологическое тестирование). Из специальных методов исследования были использованы: контент-анализ описательных характеристик сверстника - жертвы буллинга. В работе применялись методы статистической обработки данных (методы непараметрической статистики: определение коэффициента ранговой корреляции Спирмена, критерия Фридмана). Методический инструментарий: методика «Склонность к виктимному поведению» О. О. Андронниковой; контент-анализ описаний «Сверстник - жертва буллинга», анкета «Мои личностные качества» Ю. В. Обуховой, В. О. Гурьевой [15]. Анкета «Мои личностные качества» направлена на определение уровня самооценки школьников следующих личностных качеств: общительность, тревожность, зависимость от окружающих, уверенность в себе и своих силах, самостоятельность, умение произвести впечатление на окружающих, дипломатичность, настойчивость, сдержанность, ответственность. Данная анкета является модификацией методики Дембо - Рубинштейн. Бланк методики исследования состоит из 10-ти перечисленных выше качеств и шкал для оценки развитости данных качеств, где 1 - «менее развито», а 10 - «наиболее развито». От школьника требуется отметить на шкале любым значком степень развитости у себя каждой личностной характеристики, предложенной в анкете. Цифра, ее значение, отмеченная респондентом, приравнивается к количеству баллов.

Свободное описание «Сверстник - жертва буллинга»

Респонденту необходимо было написать не менее пяти слов или словосочетаний, которые могли бы охарактеризовать сверстника - жертву буллинга. В результате анализа описаний респондентов, нами были выделены следующие контент-аналитические категории: «Эмоции», «Воля», «Интеллект», «Внешность», «Социальные роли», «Умения», «Желание», «Социальное окружение», «Инвалидность», «Национальность». В соответствии с требованиями к контент-анализу, за единицу контент-анализа описания или образа было принято слово или словосочетание, в которых отражались суждения. Первоначально производилась пилотажная кодировка описаний для составления словарей индикаторов, соответствующих основному понятию - категории. Показателем выраженности категории выступала относительная частота их встречаемости в описаниях [17].

Результаты

Принимая во внимание полученные результаты по методике «Склонность к виктимному поведению», все респонденты были разделены на четыре группы: «виктимные девочки» (22 человека) - девочки с высокими показателями по типологическим шкалам виктимности; «невиктимные девочки» (15 человек) - с низкими или же средними показателями; «виктимные мальчики» (12 человек) - мальчики с высокими показателями по типологическим шкалам виктимности; «невиктимные мальчики» (21 человек) - с низкими или средними показателями по этим же шкалам. Отметим, что преобладающим типом виктимного поведения у девочек является гиперсоциальный тип, а у мальчиков - агрессивный тип виктимности. Такие девочки часто активны, добры, внимательны к окружающим их людям, общительны, миролюбивы, любознательны и часто чрезмерно ответственны, для них представляется невозможным пройти мимо и не заступиться за человека, попавшего в беду. Здесь некритичность играет большую роль - так, недооценивание ситуации и собственных сил приводит таких детей к реализации своего виктимного потенциала. Подростки с агрессивным виктимным поведением достаточно конфликтны, упрямы, раздражительны, настойчивы и агрессивны.

По результатам проведенного анкетирования выявлено: 60 % учащихся отмечают, что буллинг имеет место в их классе; чаще всего жертвами буллинга становится один человек (в 55 % случаев), два человека (в 30 % случаев), одновременно более четырех человек (в 5 % случаев), разное количество учащихся в зависимости от актуальной ситуации в классе (10 %). Полученные нами данные находят подтверждение в исследованиях зарубежных ученых. Так, больше 80 % учащихся класса непосредственно или косвенно принимают участие в буллинге, поэтому чаще всего объектом буллинга становятся один или два учащихся в классе [5, 13].

Девочки с ярко выраженным виктимным поведением испытывали целый комплекс чувств по отношению к сверстнику - жертве буллинга, но чаще всего они испытывали жалость. Данная реакция является достаточно адекватной. Так, виктимные девочки, вероятно, уже не единожды попадавшие в ситуации насилия, понимают, принимают те чувства, которые испытывает сверстник - жертва буллинга. Девочки с преобладающим агрессивным типом виктимного поведения по отношению к жертве испытывают непреодолимое желание оказать помощь. Ведь активная модель виктимного поведения, к которой относится данный тип, и подразумевает под собой активную позицию, активные действия, которые часто и приводят к становлению подростков в качестве жертв буллинга.

Девочки с самоповреждающим типом виктимного поведения испытывают к жертве буллинга чаще всего равнодушие («он сам виноват; лучше не вмешиваться; он сам справится; лучше я постою в сторонке и посмотрю, буду проявлять нейтральность»). При преобладании гиперсоциального и некритичного виктимных типов респонденты-девочки испытывали жалость, что обычно и побуждает подростков, относящихся к данному типу, действовать необдуманно и импульсивно, что также приводит к реализации виктимности. Такие подростки могут мысленно поставить себя на место жертвы, и, понимая, что она испытывает, сопереживать ей. Девочки с зависимым типом виктимного поведения испытывают желание помочь сверстнику-жертве. Так, девочки с данным типом поведения, часто необщительные, неуверенные в себе, попадая в подобные ситуации, возможно, имеют потребность в оказании помощи, потому как сами, будучи не в состоянии справиться с ситуацией, прекрасно понимают желание жертвы, и у них появляется желание помочь. Девочки с неярко выраженным виктимным поведением испытывают сочувствие и желание помочь. С нашей точки зрения, сочувствие и желание помочь являются адекватной реакцией. Это свидетельствует об адекватном отношении, как к себе, так и к сверстникам, и способности сопереживать.

Мальчики с ярко выраженным типом виктимного поведения чаще проявляли сочувствие, которое испытывают по отношению к сверстнику - жертве буллинга («мне искренне жаль данных людей, но это нормальное явление, кого-нибудь в классе обязательно обижают; лично я ничего с этим не могу поделать, я не могу в одиночку противостоять обидчику»). Как и в группе девочек с ярко выраженным виктимным поведением, мальчики из позиции «Я-жертва» сочувствуют таким же, как они жертвам. Мальчики с неярко выраженным виктимным поведением (в частности, с агрессивным) стараются избегать детей, ставших жертвой буллинга («в душе мне жалко таких детей, но я вынужден также подсмеиваться над ними, поддерживать обидчика, чтобы не подорвать свой авторитет в группе»). Из полученных выше результатов становится очевидным, что школьники находятся в ситуации социальной дилеммы. С одной стороны, школьники понимают, что буллинг - это неправильно, социально неодобряемо и хотели бы прекратить или полностью искоренить это явление в своем классе; с другой стороны, они переживают, что, реализуя социально желательное поведение, они потеряют статус в группе и безопасность в ней [18].

Для того чтобы минимизировать явление буллинга в классе, педагогу-психологу необходимо изменить отношение к буллингу со стороны учащихся, способствовать принятию ими существующей проблемы и осознанию необходимости ее решения совместными усилиями с педагогом-психологом, подобрать направления и способы разрешения проблемы. По мнению V. Poyhonen, J. Juvonen, C. Salmivalli, для повышения эффективности защитного поведения необходимо специально обучать подростков безопасным приемам поддержки жертвы и формировать у них привычку принимать решения с учетом мнения всех учеников в классе [19].

По результатам исследования выявились различия между выраженностью виктимного поведения и самооценкой личностных качеств у девочек и мальчиков с разной выраженностью виктимного поведения. В группе «виктимные девочки» установлено, что девочки с высокими показателями по шкале «самоповреждающий тип» низко оценивают у себя уровень тревожности (r = -0,576, р < 0,039). Так, самоповреждающий тип виктимного поведения представляет собой активную форму виктимного поведения и характеризуется неоправданным риском или же недооценкой угрожающей ситуации, отсутствием реальной оценки окружающих обстоятельств. В свою очередь, тревожность, или же состояние тревоги как психическое состояние, выражается в эмоциональном переживании острого внутреннего беспокойства, субъективного ощущения напряжения, которое тесно взаимосвязано со способностью прогнозирования опасности. Мы можем сделать вывод, что девочки в данном случае, имея заниженные показатели по уровню тревожности и высокие показатели по шкале «самоповреждающее поведение» (имеют уже ярко выраженную форму виктимного поведения), не способны адекватно оценивать обстановку, прогнозировать последствия своего поведения.

Что касается девочек, у которых выявлены завышенные показатели по шкале виктимного зависимого поведения (модель пассивного поведения) - они характеризуются беспомощностью, отсутствием инициативы, конформностью (как было отмечено нами в самоповреждающем типе) и недостаточной критичностью. Здесь мы видим взаимосвязь с ответственностью: чем выше показатели шкалы «зависимое поведение», тем ниже показатели по шкале «самооценка ответственности» (r = -0,576, р < 0,039). Это свидетельствует о безответственном поведении, отсутствии желания брать на себя ответственность за собственные поступки и переносе ответственности на других. Безответственная личность редко принимает вину за собственные ошибки, обвиняя всех вокруг, концентрируясь на собственной личности.

В группе «невиктимные девочки» установлено, что чем выше показатели по шкале «зависимое поведение», тем ниже показатели по шкале «самооценка самостоятельности» (r = -0,695, р < 0,037). Девочки с пассивной моделью виктимного поведения менее самостоятельны. Здесь мы наблюдаем сходство с группой «виктимных девочек» с высокими показателями по шкале «зависимое поведение», которые, в свою очередь, безответственны. Что касается некритичного типа, то он имеет следующие характеристики: неосмотрительность и неосторожность. Чем выше показатели по шкале «некритичное поведение», тем ниже показатели «самооценка дипломатичности» (r = -0,814, р < 0,007) и «самооценка сдержанности» (r = -0,670, р < 0,047).

В группе «виктимные мальчики», в свою очередь, наблюдается взаимосвязь между реализованной виктимностью и самооценкой тревожности (r = 0,475, р< 0,033). Чем выше уровень реализованной виктимности, тем выше самооценка тревожности. Мальчики, часто подвергающиеся насилию, независимо от его вида, на фоне своего предыдущего опыта испытывают опасения и страх, связанный с возможным повторением травмирующей ситуации. Здесь мы имеем дело не с ситуативной тревожностью, а именно с личностной чертой. Нахождение в состоянии фрустрации, необходимое чувство комфорта, часто недостижимое подростком из-за ряда факторов, ранее нами перечисленных, приводит к такому состоянию. Частое нахождение в нем невротизирует и перерастает в личностную черту. Состояние фрустрации вынуждает индивида провоцировать на себя агрессию, чтобы на какой-то отрезок времени отказаться от преследований булли, получающего на некоторое время разрядку после проявления агрессии.

В группе «невиктимные мальчики» была выявлена взаимосвязь между агрессивным типом виктимного поведения и самооценкой тревожности (r = -0,601, р < 0,017). Тревожность, как результат предыдущего негативного опыта, а также следствие неуверенности в себе, у мальчиков снижена, что может быть причиной проявления агрессивного поведения. Такие подростки чаще всего стремятся унизить других людей для повышения самооценки. Нападение может служить лучшей защитой (перехваченная инициатива) или таким защитным механизмом психики, как перенос. Недооценивание ситуации может привести к тому, что сам агрессор будет жертвой. Что касается некритичного типа, то для мальчиков, имеющих неярко выраженное виктимное поведение по этому типу, характерны уверенность (r = 0,723, р < 0,002) и настойчивость (r = 0,567, р < 0,027). Чрезмерные самоуверенность и настойчивость, проявляющиеся в поведении, являются отличительной чертой мальчиков подросткового возраста.

Для девочек с ярко выраженным виктимным поведением характерно: чем выше уровень самооценки общительности, тем реже они использовали при описании образа сверстника - жертвы буллинга эмоциональные характеристики (r = -0,407, р < 0,006), и чаще - социальные роли (r = 0,716, р < 0,006). Общительные девочки «видят» сверстника-жертву через различные статусные характеристики. Например, как члена какой-нибудь группы, ценности и взгляды которой не разделяют его сверстники. Также прослеживалась взаимосвязь между уровнем выраженности шкалы «самооценка зависимости от других» и использованием при описании жертвы буллинга эмоциональных (r = 0,766, р < 0,022) и статусных (r = 0,766, р < 0,002) характеристик. Девочки с социально зависимым поведением склонны описывать жертву буллинга через личностные особенности и социальные роли, которые они занимают в обществе. Девочки с ярко выраженным виктимным поведением, чем выше оценивали свою самостоятельность, тем реже использовали при описании жертвы эмоциональные характеристики (r = -0,811, р < 0,0007), и чаще статусные (r = 0,811, р < 0,007). Самостоятельные и впечатлительные девочки с виктимным поведением реже при описании жертвы уделяют внимание ее эмоциональности (r = -0,578, р < 0,038). Чем выше девочки оценивали свой уровень настойчивости, тем реже использовали эмоциональные характеристики при описании жертвы (r = -0,585, р < 0,038). На основании вышеизложенного мы можем констатировать, что девочки с виктимным поведением реже использовали эмоциональные характеристики при описании образа сверстника-жертвы, чем выше оценивали себя как общительных, самостоятельных, впечатлительных и настойчивых. Отметим, что такие девочки старались использовать при описании личностные характеристики, противоположные своим. Можно предположить, что они подсознательно стараются не относить себя к категории «жертва».

В группе «невиктимные девочки» установлено, что чем выше самооценка уверенности, тем чаще они описывают жертву через эмоциональные качества (r = 0,787, р < 0,011) и реже - через волевые качества (r = -0,831, р < 0,005). Так, у очень самоуверенных девочек образ жертвы характеризовался через высокую эмоциональность и отсутствие волевого контроля своего поведения. Также, чем выше была впечатлительность у таких девочек, тем чаще они использовали эмоциональные характеристики (r = 0,912, р < 0,0005), и реже - характеристики воли (r = -0,716, р < 0,029) и внешности (r = -0,852, р < 0,003) при описании жертвы. Жертва с их точки зрения очень эмоциональна - постоянно плачет, капризничает и тем самым вызывает раздражение и агрессию у окружающих. Также выявилась взаимосвязь между самооценкой дипломатичности и использованием эмоциональных характеристик (r = 0,730, р < 0,025) и характеристик внешности (r = -0,762, р < 0,016) при описании жертвы. Жертва, с их точки зрения, - неуравновешенный человек с неприятной внешностью и наличием физических изъянов.

Мальчики с ярко выраженным виктимным поведением, которые низко оценивают свою общительность, дипломатичность и уверенность, чаще используют статусные характеристики при описании жертвы буллинга. Такие мальчики молчаливы, сознательно избегают социальных контактов, не умеют находить эффективный выход из ситуаций и, описывая жертву, наделяют ее принадлежностью к какой-либо группе людей (чаще всего к бедным или лицам с ОВЗ). Чем выше уровень самоуверенности у мальчиков, тем чаще они использовали характеристики воли при описании жертвы буллинга (r = 0,497, р < 0,025). Личность, которая оценивает себя как уверенную, также может высоко оценивать свои волевые качества, и здесь мы видим описание жертвы через отрицательные волевые характеристики, опять-таки, как противоположность себе. Чем выше мальчики оценивают свои способности к дипломатичности, тем реже они используют при описании сверстника - жертвы буллинга статусные характеристики (r = -0,495, р < 0,041) и чаще категорию «Национальность» (r = 0,480, р < 0,037). Таким образом, мы можем сделать вывод, что мальчики с ярко выраженным виктимным поведением, низко оценивающие свою общительность, дипломатичность и уверенность, при описании жертвы выделяют ее национальную принадлежность. Объясняя, что не сам ребенок виноват, что его обижают, а то, что он родился в семье, где родители принадлежат к определенной национальности.

У мальчиков с неярко выраженным виктимным поведением прослеживается взаимосвязь между самооценкой общительности и характеристиками воли в описании жертвы (r = -0,527, р < 0,043). Это говорит о том, что общительные мальчики чаще всего игнорируют волевые качества сверстника - жертвы буллинга. Чем выше самооценка зависимости от других, тем ярче выражены в описаниях статусные характеристики жертвы (r = 0,561, р < 0,029). Выявлена взаимосвязь между самооценкой сдержанности и интеллектуальными характеристиками в описании жертвы буллинга (r = 0,573, р < 0,025).

Гипотеза исследования, о том, что образ сверстника - жертвы буллинга, возможно, будет различаться у мальчиков и девочек с разной выраженностью виктимного поведения, нашла свое эмпирическое подтверждение.

сверстник буллинг школьник виктимный

Обсуждение результатов

В результате проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. У подростков, принявших участие в исследовании, преобладают агрессивный и гиперсоциальный типы виктимного поведения. Независимо от выраженности виктимного поведения, у девочек выявлены: низкие коммуникативные способности, частое неумение контролировать свою агрессию, высокая или же, наоборот, заниженная тревожность, неспособность к адекватной оценке угрожающей обстановки и ситуаций. У мальчиков выявлена иная закономерность: чем ярче проявляется виктимность, тем ниже они оценивают свои возможности и свою личность в целом, считают себя менее ответственными, сдержанными и тревожными.

2. Образ сверстника - жертвы буллинга различается у мальчиков и девочек с разной выраженностью виктимного поведения. Девочки с ярко выраженным виктимным поведением реже использовали в описании образа жертвы эмоциональные характеристики, притом, что они оценивали себя как общительных, настойчивых, впечатлительных, что говорит, в свою очередь, об отрицании признания себя жертвой. Девочки с неярко выраженным виктимным поведением, наоборот, описывают сверстника - жертву буллинга через исключительно эмоциональные характеристики, дополняя физическим изъяном во внешности. Мальчики же с ярко выраженным виктимным поведением выделяют статусные характеристики при низкой самооценке своих дипломатичности, общительности и уверенности. Невиктимные мальчики выделяли статусные и интеллектуальные характеристики в описании жертвы буллинга.

3. Для профилактики буллинга в образовательных учреждениях можно выделить три группы методов: методы, ориентированные на конкретных детей и подростков; методы, ориентированные на семейные отношения; методы, ориентированные на микросоциум. Проведение психокоррекционной работы с жертвами буллинга в образовательной среде должно быть направлено на повышение личностных ресурсов совладания с трудной ситуацией и основываться на формировании их жизнестойкости, в структуре которой особое внимание необходимо уделить компонентам вовлеченности и контроля [20]. С нашей точки зрения, наиболее эффективными психотехниками в работе педагога-психолога по предупреждению буллинга в подростковых коллективах будут: проведение психологических тренингов, использование упражнений и техник из поведенческой терапии, сказкотерапии, арт-терапии, игротерапии и психодрамы, а также ролевых игр на снижение уровня агрессивности и враждебности, развитие коммуникативных навыков и эффективных способов реагирования на конфликтную ситуацию.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных результатов в индивидуальной работе с учащимися, позиционирующими себя жертвой, в групповой работе - с коллективами подростков, в которых царят нездоровая психологическая атмосфера и явление буллинга, в психологическом консультировании, психологической коррекции и психологическом сопровождении учащихся.

Литература

1. Теоретико-методические основы деятельности педагога-психолога по предотвращению буллинга в школах Тульского региона: гендерновозрастной аспект / под общ. ред. К. С. Шалагиновой. - Тула: ГРИФ и К, 2014. - 237 с.

2. Erath S., Flanagan K., Bierman K. Early adolescent school adjustment: Associations with friendship and peer victimization // Social Development. - 2008. - Vol. 17. - P. 853-870.

3. Isaacs J., Hodges E., Salmivalli C. Long-term consequences of victimization: A follow up from adolescence to young adulthood // European Journal of Developmental Science. - 2008. - Vol. 2, № 4. - P. 387-397.

4. Salmivalli C. Bullying and the peer group: A review // Aggression and Violent Behavior. - 2010. - Vol. 15, № 2. - P. 112-120. - DOI: 10.1016/ j.avb.2009.08.007

5. Salmivalli C., Nieminen E. Proactive and reactive aggression among school bullies, victims, and bully-victims // Aggressive Behavior. - 2002. - Vol. 28, № 1. - P. 30-44. - DOI: 10.1002/ab.90004

6. Terasahjo T., Salmivalli C. «She is not actually bullied». The discourse of harassment in student groups // Aggressive Behavior. - 2003. - Vol. 29, № 2. - P. 134-154. - DOI: 10.1002/ab.10045

7. Nansel T. R., Craig W., Overpeck M. D., Saluja G., Ruan W. Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment // Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine. - 2004. - Vol. 158. - P. 730-736. - DOI: 10.1001/archpedi.158.8.730

8. Kaltiala-Heino R., Rimpelд M., Rantanen P., Rimpelд A. Bullying at school - аn indicator of adolescents at risk for mental disorders // Journal of Adolescence. - 2000. - Vol. 23, № 6. - P. 661-674. - DOI: 10.1006/jado.2000.0351

9. Nielsen M., Matthiesen S., Einarsen S. Sense of coherence as a protective mechanism among targets of workplace bullying // Journal of Occupational Health Psychology. - 2008. - Vol. 13, № 2. - P. 128-136. - DOI: 10.1037/107668998.13.2.128

10. Sitsema J., Veenstra R., Lindenberg S., & Salmivalli C. An empirical test of bullies' status goals: Assessing direct goals, aggression, and prestige // Aggressive Behavior. - 2009. - Vol. 35, № 1. - P. 57-67. - DOI: 10.1002/ ab.20282

11. LaFontana K., Cillessen A. Developmental сhanges in the priority of perceived status in childhood and adolescence // Social Development. - 2009. - Vol. 19, № 1. - P. 130-147. - DOI: 10.1111/j. 146769507.2008.00522.x

12. Hawkins D. L., Pepler D. J., Craig W. M. Naturalistic observations of peer interventions in bullying // Social Development. - 2001. - Vol. 10, № 4. - P. 512-527. - DOI: 10.1111/146769507.00178

13. Garandeau C., Cillessen A. From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group manipulation // Aggression and Violent Behavior. - 2006. - Vol. 11, № 6. - P. 641-654. - DOI: 10.1016/j. avb.2005.08.005

14. Juvonen J., Graham S., Schuster B. Bullying among young adolescents: The strong, weak, and troubled // Pediatrics. - 2003. - Vol. 112, № 6. - P. 1231-1237.

15. Андроникова О. О. Психологические факторы возникновения виктимного поведения подростков: дисс. … канд. психол. наук. - Новосибирск, 2005.- 213 с.

16. Фоминых Е. С. Коммуникативные установки студентов-инвалидов как условия виктимности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - № 9. - С. 200-207.

17. Обухова Ю. В. Особенности Я-концепции и видов интеллекта студентов социо- и несоциономического типов профессий: дисс. … канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 2014. - 243 с.

18. Ермолова Т. В., Савицкая Н. В. Буллинг как групповой феномен: результаты исследования буллинга в Финляндии и скандинавских странах за последние 20 лет (1994-2014) // Современная зарубежная психология. - 2015. - Т. 4, № 1. - С. 65-90. - URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2015/ n1/76177.shtml (дата обращения: 11.01.2017).

19. Poyhonen V., Juvonen J., Salmivalli C. What does it take to stand up for the victim of bullying? The interplay between personal and social factors // Merrill Palmer Quarterly. - 2010. - Vol. 56, № 2. - P. 143-163. - DOI: 10.1353/mpq.0.0046

20. Петросянц В. Р. Психологическая характеристика старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкость: дисс. … канд. психол. наук. - СПб., 2011. - 210 с.

References

1. Shalaginova K. S. (ed.). Teoretiko-metodicheskie osnovy deyatel'nosti pedagogapsikhologa po predotvrashcheniyu bullinga v shkolakh Tul'skogo regiona: genderno-vozrastnoi aspect [Theoretical and methodical foundations for the psychologist's activities for preventing bullying in the Tula region schools: A gender-age aspect]. Tula, GRIF i K Publ., 2014. 237 p.

2. Erath S., Flanagan K., Bierman K. Early adolescent school adjustment: Associations with friendship and peer victimization. Social Development, 2008, V. 17, pp. 853-870.

3. Isaacs J., Hodges E., Salmivalli C. Long-term consequences of victimization: A follow up from adolescence to young adulthood. European Journal of Developmental Science, 2008, V. 2, no. 4, pp. 387-397.

4. Salmivalli C. Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 2010, V. 15, no. 2, pp. 112-120. DOI: 10.1016/j.avb.2009.08.007

5. Salmivalli C., Nieminen E. Proactive and reactive aggression among school bullies, victims, and bully-victims. Aggressive Behavior, 2002, V. 28, no. 1, pp. 30-44. DOI: 10.1002/ab.90004

6. Terasahjo T., Salmivalli C. “She is not actually bullied”. The discourse of harassment in student groups. Aggressive Behavior, 2003, V. 29, no. 2, pp. 134-154. DOI: 10.1002/ab.10045

7. Nansel T. R., Craig W., Overpeck M. D., Saluja G., Ruan W. Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 2004, V. 158, pp. 730-736. DOI: 10.1001/archpedi.158.8.730

8. Kaltiala-Heino R., Rimpelд M., Rantanen P., Rimpelд A. Bullying at school - аn indicator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of Adolescence, 2000, V. 23, no. 6, pp. 661-674. DOI: 10.1006/jado.2000.0351

9. Nielsen M., Matthiesen S., Einarsen S. Sense of coherence as a protective mechanism among targets of workplace bullying. Journal of Occupational Health Psychology, 2008, V. 13, no. 2, pp. 128-136. DOI: 10.1037/107668998.13.2.128

10. Sitsema J., Veenstra R., Lindenberg S., & Salmivalli C. An empirical test of bullies' status goals: Assessing direct goals, aggression, and prestige. Aggressive Behavior, 2009, V. 35, no. 1, pp. 57-67. DOI: 10.1002/ ab.20282

11. LaFontana K., Cillessen A. Developmental changes in the priority of perceived status in childhood and adolescence. Social Development, 2009, V. 19, no. 1, pp. 130-147. DOI: 10.1111/j. 146769507.2008.00522.x

12. Hawkins D. L., Pepler D. J., Craig W. M. Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development, 2001, V. 10, no. 4, pp. 512-527. DOI: 10.1111/146769507.00178

13. Garandeau C., Cillessen A. From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group manipulation. Aggression and Violent Behavior, 2006, V. 11, no. 6, pp. 641-654. DOI: 10.1016/ j.avb.2005.08.005

14. Juvonen J., Graham S., Schuster B. Bullying among young adolescents: The strong, weak, and troubled. Pediatrics, 2003, V. 112, no. 6, pp. 1231-1237.

15. Andronikova O. O. Psikhologicheskie faktory vozniknoveniya viktimnogo povedeniya podrostkov [Psychological factors of victim behavior among adolescents]. Diss. Cand. Sci. (Psych.). Novosibirsk, 2005. 213 p.

16. Fominykh E. S. Communicative attitudes in disabled students as a condition of victimeness. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2011, no. 9, pp. 200-207 (in Russian).

17. Obukhova Yu. V. Osobennosti Ya-kontseptsii i vidov intellekta studentov sotsio- i nesotsionomicheskogo tipov professii [Features of self-concept and intelligence types in students of socionomic and non-socionomic professions]. Diss. Cand. Sci. (Psych.). Rostov-on-Don, 2014. 243 p.

18. Ermolova T. V., Savitskaya N. V. Bullying as a group phenomenon: A study of bullying in Finland and the Nordic countries over the last 20 years (1994- 2014). Modern Foreign Psychology, 2015, V. 4, no. 1, pp. 65-90. Available at: http://psyjournals.ru/jmfp/2015/n1/76177.shtml (Accessed 11 January 2017).

19. Poyhonen V., Juvonen J., Salmivalli C. What does it take to stand up for the victim of bullying? The interplay between personal and social factors. Merrill Palmer Quarterly, 2010, V. 56, no. 2, pp. 143-163. DOI: 10.1353/mpq.0.0046

20. Petrosyants V. R. Psikhologicheskaya kharakteristika starsheklassnikov, uchastnikov bullinga v obrazovatel'noi srede, i ikh zhiznestoikost'[Psychological characteristics of senior pupils, participants of bullying in the educational environment, and their viability]. Diss. Cand. Sci. (Psych.). St. Petersburg, 2011. 210 p.

Размещено на Allbest.ru