Новые технологические ракурсы обучения: современный урок в модулях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

16

Новые технологические ракурсы обучения: современный урок в модулях

Абакумова И.В., Савин В.А., Фоменко В.Т.

Аннотация

современный урок педагог дидактический

Современный урок рассматривается авторами в модульной структуре. Тем самым преодолеваются крайности двух имеющихся в дидактике подходов, в одном из которых урок рассматривается в предельно общем виде, в другом - в его поэтапном, дифференцированном развертывании во времени. В предлагаемом авторами модульном подходе горизонталь и вертикаль обучения совмещены, общее и отдельное в нем оказываются в одном пространстве проектирования, проведения и анализа урока, урок предстает в различных дидактических ракурсах и в то же время целостно. Статья предназначена учителям, методистам, педагогам-исследователям, психологам.

Ключевые слова: модуль, тема урока, межпредметная интеграция, ведущая идея урока, основные и сопутствующие понятия к уроку, общий контекст урока, смысловая составляющая урока, универсальные учебные действия, образовательные технологии, структуры процесса, педагогические риски в уроке.

В отечественном образовании урок все еще остается основной формой учебного процесса. Его справедливо квалифицируют как исходную единицу обучения, единица же, как известно, обладает свойствами целого. Поэтому все, о чем обычно говорят в связи с обучением, применимо и к отдельному уроку. В дидактике наблюдается две крайности в подходе к современному уроку, имеющие место и в педагогическом обиходе. Одна из крайностей состоит в его наиболее общем, нерасчлененном на элементы и этапы осмыслении. Другая крайность заключается в акценте внимания на составляющих современного урока, в частности, на последовательных стадиях его развертывания во времени. Предлагаемый нами подход к уроку имеет модульную структуру - урок предстает в модулях, блоках, благодаря чему отдельное и общее в нем оказываются совмещенными, урок предстает как целостный и в то же время многомерный процесс, несущий на себе печать основных дидактических тенденций современного образования (индивидуализация, интеграция, смыслообразование, пространство выбора). Современный урок в модулях - своеобразный паспорт урока, его технологическая карта. Он призван выполнить ту же функцию что и дидактический стандарт, и общая схема образовательных технологий, и модели обучения, сведенные в комплексную модель образовательного процесса. Перечисленные дидактические структуры квалифицируемые в педагогике как новые технологические ракурсы образования, направлены на формирование у учителя, преподавателя, педагога ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений: дидактический стандарт - в сфере содержания современного образования, общая схема образовательных технологий - в общей технологической сфере обучения, комплексная образовательная модель - в структуре образования в целом. Аналогичную роль в состоянии выполнить и урок в модулях, ориентирующий учителя в сложной, неоднозначной структуре обучения.

Модуль 1. Тема урока. В традиционном подходе тема урока звучит обезличенно, нейтрально, определяя некоторую рамку содержания и хода урока. В данном модуле она также может быть выражена нейтрально («Понятие прилагательного, его основные признаки», «Лирика А.С. Пушкина»), но предусматривается расшифровка темы, фиксация ее базовых характеристик. Среди них:

? научно-познавательная ценность темы. Даже в уроках на музыкальные темы звучащую и переживаемую детьми музыку рекомендуется «поднимать» до теоретического уровня, с тем, в частности, чтобы учить учащихся воспринимать, «читать» «большую» музыку (опера, симфония, контата);

? личностно-смысловая значимость темы. Если предыдущей характеристикой темы внимание фиксируется на объективных значениях темы, то в данном случае - на ее личностно-смысловых единицах. Личностные смыслы выражают «мое» субъективное отношение к объективным связям и отношениям изучаемой действительности, и в этом направлении подлежит осмысление темы урока учителем;

? социальная значимость темы урока. Фактически по каждому учебному предмету имеются темы, содержащие потенциал социализации учащихся и формирующие, например, их поведение в социуме, его сложных ситуациях коммуникативного типа и т.п.

Модуль 2. Дидактическая парадигма, в контексте которой проектируется урок. Парадигм может быть несколько и даже множество. Предлагаемый читателю модуль содержит парадигмы, в различной мере связанные с одной из центральных дидактических категорий - знанием:

? парадигма усвоения знаний. В традиционной дидактике это генеральная линия учебного процесса. Известное положение классиков «понимание есть сердцевина обучения» соотносимо, прежде всего, с усвоением знаний. Поскольку, однако, знание есть результат деятельности, то и уроки знаний как «вещи в себе» не обладают значительным источником развития учащихся;

? парадигма освоения знаний. В сравнении с «усвоением» освоение более активно, содержит элемент преодоления, сопротивления. В парадигме освоения сердцевина обучения звучит иначе - как момент движения к пониманию через непонимание. В уроках освоения акцент сдвинут со знаний в сторону самого освоения, поиска этих самых знаний, здесь явно больше возможностей развития учащихся;

? парадигма переживания знаний. Эта парадигма заметно отличается от предыдущих поворотом урока в сторону личностной сферы человека, его эмоций, чувств, отношений с миром. За всем этим скрывается особая, смысловая сфера учащегося. Переживается им то, что имеет для него смысл;

? парадигма проживания знаний. Данная парадигма обучения предельно сужает академические, когнитивные, гносеологические рамки урока, сближает его с жизнью, с собственным бытием детей. Если познание есть извлечение логоса из событий, то в нашем случае урок сам событие. Здесь что-то не просто переживается, что за пределами жизни ребенка, а проживается как акт его собственной жизни.

Модуль 3. Тип урока. Типы уроков выделяются по нескольким параметрам:

? по месту урока в общей логике учебного процесса. Хотя данная типология является достаточно традиционной, она все же более современна и актуальна, выражает связь данного урока с предыдущими и последующими уроками. По месту урока в общей логике обучения выделяют: вводный урок, продвинутые уроки, повторительно-обобщающий урок. Вводный урок по отношению к будущим урокам выполняет установочную функцию, раскрывается в перспективу учебного процесса. Повторительно-обобщающий урок, напротив, является своеобразным следствием предыдущих уроков, решает задачу формирования симультанного мышления учащихся, выявления и освоения того общего, что изучалось ранее. У продвинутых уроков своя логика;

? по характеру познавательной деятельности учащихся. Принимая во внимание, что деятельность может быть репродуктивной (непродуктивной, воспроизводящей), продуктивной (поисковой, проблемной, эвристической), творческой, уроки делятся на непродуктивные, продуктивные, творческие. Близкими этому являются уроки исследовательского типа (урок-исследование), проблемно-творческие уроки;

? по преобладающей технологии обучения. Среди них - уроки тематического, проблемного, крупно-блочного, проблемно-блочного, исследовательского, игрового, опережающего, диалогового (интерактивного), рефлексивного, смыслообразующего, интегративного типа.

Резонно заключить, что один и тот же момент может принадлежать к различным типам, в зависимости от параметров их выделения.

Модуль 4. Цели урока. Значение данного модуля в общей структуре урока определяется тем, что цель как способ определяет собою характер деятельности. От того, какова цель урока, зависит его содержание, технология обучения, структура. Условно цели урока делятся на:

? цели в традиционной терминологии: обучающие, развивающие, воспитательные. Цели урока в этом виде в современной научной дидактике не популярны; множество их актуальных вариантов не уместить в названную целевую триаду;

? цели в современной интерпретации. По степени «современности» и практической значимости в данном случае выделяются компетентностные, коммуникативные, рефлексивные, смысло-творческие, духовно-нравственные цели.

Цели урока могут быть квалифицированы как тактические цели обучения. Те, то за пределами урока и относятся к значительным фрагментам обучения, рассматриваются как стратегические цели, те, что стоят перед целостными частями урока и располагаются, следовательно, внутри урока, определяются как оперативные цели. Цели же урока, занимающие промежуточное положение, определяются как тактические.

Модуль 5. Ведущая идея урока, другие значимые идеи. Ведущая идея связана не с педагогической сущностью урока, а с его содержанием, соотнесена с темой, выражает ее общий смысл. Ведущая идея урока - его ось, вокруг которой группируется весь материал и которая придает ему целостность. Отсутствие в уроке ведущей идеи приводит его к дробности. Идеи урока, как ведущие, так и значимые другие, можно классифицировать следующим образом:

? идеи, несущие на себе печать особенностей учебного предмета (идея сокращенного умножения чисел в математике);

? идеи, началом которых является содержание данного предмета, но значительно выходящие за его пределы (идея точки в русском языке, инициирующая выход к идеям роли точки в математике, географии, астрономии);

? межпредметные, интегративные идеи урока (материал, принадлежащий различным сферам познания и жизнедеятельности человека, выступает «на равных» и сливается в новом качестве). Примером является идея гармонии в спецкурсе «Математика и искусство».

Модуль 6. Основные и сопутствующие понятия к уроку. Основные и сопутствующие понятия соотносимы с другой известной в психологии и дидактике парой - базовыми и фоновыми знаниями. Основные понятия, которыми оперируют в ходе урока учитель и учащиеся, - носители наиболее значимого, сущностного содержания урока, и не должно быть недооценки в уроке значащего компонента. Научная картина мира учащихся, необходимость которой не отрицается ни учеными-педагогами, ни учителями-практиками, формируется, прежде всего, на основе значений. То же касается и сопутствующих знаний, к которым учителю и учащимся приходится обращаться по различному поводу в ходе урока.

Учителя должны привлечь два момента, связанные с разбиением знаниевого содержания урока на основные и сопутствующие понятия:

? основные, базовые понятия, как только осваиваются, уже на следующем уроке могут перейти в ранг сопутствующих, периферийную зону урока. Напротив, понятия, на предыдущих уроках выступавшие как сопутствующие, фоновые, на данном уроке могут войти в состав базовых, после чего, опять же в соответствии со сказанным, оказаться в числе сопутствующих;

? как базовые, так и сопутствующие понятия с их объективными значениями, могут приобрести в уроке характер материала, который по заданию учителя может быть преобразован учащимися в смысловые структуры. Получают распространение в обучении «задачи на смысл», и их источником могут послужить несмысловые составляющие содержания.

Модуль 7. Урок как поле межпредметной интеграции. Дидактический инструментарий интеграции включает:

? виды интеграции: внутрипредметная, межпредметная, кросспредметная;

? факторы интеграции, в нашем случае - ее межпредметный вариант: значимые, информационно емкие понятия, проблемы, образы, события, т.е. элементы содержания. Фактором межпредметной интеграции могут быть некоторые образовательные технологии, например, организационно-деятельностная игра;

? виды связей межпредметной интеграции: прямая связь, идущая от урока к содержанию и технологиям других учебных предметов, и обратная связь, идущая к уроку от других учебных курсов и обогащающая его разнохарактерным содержанием;

? глубина межпредметной интеграции: элементарный, средний, глубокий уровни. Актуальным является вопрос о технологии организации урока на межпредметной интегративной основе, когда в классе - несколько учителей различных специальностей, и их необходимо как-то сорганизовать, сгармонизировать (физик, химик, биолог при изучении молекулярного строения материи).

Модуль 8. Общий контекст урока, межконтекстные основания. Теория контекстного обучения выделяет ряд общих питающих основное содержание обучения контекстов, в соответствии с которыми определяются и общие контексты урока. Назовем некоторые из них:

? академический контекст. Урок, проводимый в данном контексте, - необязательно традиционный с его достаточно четкими правилами и строгими нормами в рамках знаниевого обучения, но и современный интеллектуально ориентированный урок, с повышенным вниманием к анализу, синтезу осваиваемого учащимися содержания;

? игровой контекст. Уроки, погруженные в такой контекст, призваны ограничить возможный академизм уроков, посредством присущих игре образов и других средств имитации, активно задействовать эмоционально-психологическую сферу учащихся;

? жизненный контекст, он же - и личностно-смысловой. Данный контекст, с одной стороны, ограничивает академизм уроков, с другой, источником переживаний детей делает их реальное бытие и тем самым ограничивает степень применения в уроке имитационных средств (включая их мультимедийные, виртуальные, голографические виды);

Внимание привлекают межконтекстные основания урока. На уроке, посвященном чередованию согласных звуков, учащихся ставит в тупик следующая с оттенком географии информация: Таганрогский завод - Криворожский завод, при этом основание у них является общим: Таганий рог - Кривой рог. Задание учителя побуждает учащихся обратиться к истории - и урок входит в исторический контекст. Когда история помогает объяснить чередование, выясняется не менее любопытный факт: Тагантрогский - г, а таганрожцы - ж, все же ж, как в Криворожском заводе. Урок, как видим, погружается в исследовательский контекст, а в целом - в межконтекстный процесс.

Модуль 9. Исходная позиция урока. В теории и действующей практике урока обнаруживается несколько исходных позиций:

? от известного к неизвестному. Определенный смысл в такой позиции имеется: новое притягивается старым, оно вплетается в актуализируемые специальными дидактическими приемами ассоциативные структуры освоенных учащимися ранее знаний, умений, способов деятельности, хотя этой позиции недостает именно деятельностного компонента;

? от предметной деятельности учащихся к академической. Данная позиция исходит из того, что предметная деятельность - источник всякой другой деятельности. Это означает, например, что, прежде чем учащимся изучать местоимение, хорошо было бы, чтобы они предметно поимели дело с этим самым местоимением;

? от образа к понятийному содержанию. Образ здесь имеет графический и даже концептуальный характер, и его целесообразно использовать в качестве дидактического фактора в случае, если перед уроком поставлена задача освоения детьми теоретического материала и развития их дискурсивного, понятийного мышления. Образ - это первичная ориентировка учащихся в будущем теоретическом содержании;

? от опыта учащихся и его наращивания к абстрактному материалу. Данная позиция урока вполне согласуется с известной максимой «познание есть извлечение логоса из событий». Опыт учащихся и выполняет в избранной позиции урока функцию события, да еще личностного плана;

? от жизненного мира учащихся к их деятельности в различных направлениях. Опыт учащихся - не то же самое, что их жизненный мир. Жизненный мир ребенка включает и его опыт, и отношение к ценностям, включенным в орбиту его жизнедеятельности, и сами эти ценности. В уроке изначально создается отношение учащихся к тому, о чем позже пойдет речь, и данное отношение - из мира наиболее значимых для них ценностных ориентаций. Ясно, что и вся траектория урока должна быть выдержана в духе такой установки.

Модуль 10. Универсальные учебные действия учащихся в структуре содержания урока. Зафиксированные в новых государственных стандартах, в соответствии с деятельностным подходом, универсальные учебные действия учащихся как часть фундаментального «ядра содержания», - обязательная составляющая современного урока. Возникает вопрос о видах универсальных учебных действий. Выделяются:

? логические и частично адекватные им психологические операции и процедуры. Среди них - индуктивный и дедуктивный способы мышления, умозаключения, силлогизмы, сравнения, сопоставления, определение сущности рассматриваемого материала, выводы, систематизация, анализ, синтез. Когда говорят о рациональных приемах учебного труда, то имеются в виду прежде всего указанные универсалии;

? работа со средствами информации и с самой информацией. Учебные планы и программы позволяют учащимся овладеть медиакомпетенциями не только в рамках различных специально организованного медиаобразования, но и в рамках различных образовательных и предметных областей, по существу, на любом уроке: определение избыточной и недостаточной информации в тексте собственного сочинения - литература; измерение количества информации в слое почвы - биология; трансформация эмоционально образной информации в дискурсивно-понятийную - живопись;

? работа с текстом. Она предполагает его расшифровку, «распредмечивание», раскристаллизацию; способность сжать или, наоборот, развернуть текст, отделив в нем главное от неглавного. Особый, творческий уровень работы учащихся с текстом - созидание ими собственные текстов. Учащиеся в этом случае - соавторы, а не пользователи содержания урока, и их креативная деятельность предполагает совершенно необычные процедуры: «явление знания сознанию», «ощущение близости истины» «беспокойное состояние духа», «ступень ясного сознания» и др.

Модуль 11. Используемые в уроке образовательные технологии. Ре комендуется следующая их классификация:

? по способу кодирования информации (вербальные, аудиовизуальные, машинного и безмашинного программирования, мультимедийные, гипертекстовые, голографические);

? по характеру взаимоотношений учителя и учащихся (субъект-объектные, субъект-субъектные, субъект-текст-субъектные (в качестве текста здесь выступают Интернет, компьютер в любом его виде, кино, любое другое техническое устройство);

? по характеру познавательной деятельности учащихся (репродуктивные, проблемные, исследовательские);

? по способности обеспечения личностно-смыслового развития учащихся (эмоционально-психологические установки, диалог, личностно-смысловой контекст, ситуации выбора, персонификация и др.)

Как и в предыдущих модулях, выражающих нарастаемость качеств того или иного аспекта или сегмента урока, в данном модуле от группы к группе (сверху вниз) ценность технологий заметно увеличивается - по мере их все большей обращенности к личностной сфере учащихся.

Модуль 12. Структура урока. По направленности урока мы выделяем:

? линейные (однолинейные) структуры. Логические и временные отношения в таких структурах уроков совпадают - содержание урока развертывается в том же направлении, что и двуединое движение во времени мыслей, чувств, эмоций учителя и учащихся.

? двух- (трех) линейные структуры. Если новый и повторяемый материал находятся в структурном соответствии, состоянии изоморфизма, то предпочтительнее повторение в виде самостоятельного, автономного процесса не предпосылать изучению нового и рассредоточить его по всей длительности урока. Урок примет вид двухлинейной структуры. Если к этому добавить и обращение к будущему структурно-идентичному материалу и аналогично рассредоточить его по всей последовательности моментов, то двухлинейная структура окажется трансформированной в трехлинейную;

? концентрические структуры. Каждый момент урока в этом случае не продолжает предыдущий, а повторяет его на новом уровне, углубляет и расширяет его, переводя процесс в новое качество. Разновидностью этих структур является, например, последовательность таких концентров, как момент эмоциональнообразного представления изучаемого материала - момент перевода того же содержания из формы эмоционального образа в дискурсивную, аналитическую форму - момент трансформации теперь уже понятийного, теоретического содержания в концептуально-образное и т.д.;

? радиальные структуры. Они имеют место в том случае, если в начальном моменте урока сосредоточено и целостно с сжатом, плотном виде воспринимается учащимися основное содержание урока, а затем каждая его часть раскрывается последовательно, а лучше - одновременно, в одновременной плоскости нескольких «моментов» урока.

Модуль 13. Деятельностная составляющая урока. Она определенным образом распределяется между участниками урока:

? деятельность учащихся как субъектов урока. Она делится на индивидуальную (с ее индивидуальной траекторией в качестве составляющей), групповую, межгрупповую, фронтальную. Традиционные дифференциация и индивидуализация принимают в данном случае характер самодифференциации и самоиндивидуализации. Выбором учащихся движут их смысловые матрицы, коды сознания;

? деятельность учителя на уроке. Ее основу составляет педагогическое управление процессом урока, предполагающее, во-первых, актуализацию деятельности учащихся, во-вторых, удержание ее в русле естественного саморазвертывания, в соответствии со спецификой природы и опыта конкретно данного ребенка, в третьих, направление деятельности учащихся в соответствии с темой, целями, идеей урока. Ясно, что деятельность учителя в уроке, будучи педагогической, включает педагогические компетенции, и они не должны миновать такой уходящей в прошлое сферы деятельности учителя, как педагогическое мастерство и педагогическое искусство;

? совместная деятельность учителя и учащихся на уроке. В ракурсе современных подходов внимание привлекает, в частности, участие учителя в игровой и кооперированной деятельности детей «на равных» с ними правах. В некоторых сферах познания, например, в искусстве, учащиеся могут превзойти учителя, и подобный факт, понимающий учитель в педагогических целях может удачно «обыграть». Другой момент, заслуживающий внимания, состоит в интерпретации межличностных отношений учителя и учащихся на уроке как обмен ценностями.

Учащиеся ведут себя достойно, трудолюбиво, а учитель им улыбается. Стороны обмениваются ценностями.

Модуль 14. Педагогические риски в уроке. Они проявляются, в частности в следующем:

? в стремлении к развитию учащихся может произойти недооценка знаниевой составляющей содержания обучения - информационно-емких понятий, идей, законов, закономерностей, постигаемых детьми в ходе обучения. Сами по себе знания такого рода относятся к числу эпистемных, развивающих, и их недооценка в обучении может привести к снижению развивающего потенциала учебного процесса, в особенности его интеллектуального компонента;

? в свою очередь, стремление к интеллектуальному развитию учащихся, базируемому на освоении значимых базовых понятий, идей, законов, закономерностей и отсутствие при этом внимания образам, живым фактам и событиям в состоянии привести к формализму и догматизму мыслительной деятельности учащихся, приращения интеллектуального развития не пройдет;

? в обращении урока к системным знаниям учащихся как его важному результату, обобщениям изученного материала на основе четких логических построений процесса таится риск недооценки хаоса, накопления детьми впечатлений в их неупорядоченном состоянии. Известно, что порядок возникает из хаоса, и проектированием урока он должен быть предусмотрен;

? забыв про меру как признак культуры (в нашем случае это дидактическая культура), можно излишне абсолютизировать даже системный подход в самой системности. Учитель может сформировать в ребенке такую систему знаний или такую систему действий из которых он не в состоянии потом выбраться, с тем чтобы перейти в иные системы знаний и способов деятельности: система обладает способностью ничего не выпускать из себя, а другая в это время - ничего не впускать в себя. Между ними отсутствуют «каналы» перетекания информации, из чего следует целесообразность в обучении межсистемного подхода, например, разработки и использования нетрадиционных, межсистемных познавательных задач.

Модуль 15. Результаты урока. К ним относится:

? результаты в виде приобретенных за урок компетенций установленного уровня. Здесь же, например, способность к ближнему, среднему или дальнему переносу знаний, степень сформированности ориентировочной основы действий;

? приращение креативного развития учащихся: гибкость, вариативность, полнота, глубина мышления, способность к созиданию новых образов, познавательных задач, постановке проблем, решению их трудных вариантов, преобразованию одних текстов в другие (художественные - в систему математических координат, математических текстов - в художественные образы, и т.п.);

? развитие смысловой сферы учащихся: способности докопаться до смысла изучаемого содержания, степень субъективной осмысленности рассматриваемых фактов, их переживаемость, сформированность индивидуальной картины мира учащихся и ее соотнесенность с объективной картиной мира, овладение - в пространстве изучаемой темы - ценностями родного дома, малой родины, большой Родины, национальными ценностями, ценностями общечеловеческой культуры.

Литература

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: Смыслообразование в учебном процессе. - Ростов на/Д, 2003.

2. Абакумова И.В. Смыслодидактика. - М.: Изд-во «КРЕДО», 2008.

3. Фоменко В.Т. Современный образовательный процесс: содержание, образовательные технологии, организационная форма. - Ростов на/Д, 1996 (в соавторстве).

4. Фоменко В.Т., Осадченко Н.Г. Проектирование учебного процесса на образноэмоциональной основе. - Ростов на/Д, 2010.

5. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. К разработке структурной дидактики: исходные логические структуры процесса обучения. - Развитие личности в образовательных системах // XXX психолого-педагогические чтения. Ч.1. - Ростов на/Д, 2011.

Размещено на Allbest.ru