Влияние психологической помощи на эффективность профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

56

55

Влияние психологической помощи на эффективность профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы

Шведенко Ю.В.

Аннотация

психологический помощь адаптация профессиональный

В статье представлены результаты исследования, направленного на выявление групп преподавателей вуза в зависимости от специфики их профессионального становления на этапе профессиональной адаптации. Обследовано 176 преподавателей вузов г. Ставрополя, осуществляющие педагогическую деятельность на этапе профессиональной адаптации (стаж работы от 0 до 5 лет). Установлено, что преподаватели высшей школы в процессе профессионального становления на начальном этапе вхождения в профессию могут быть отнесены к одному из четырех кластеров: успешно адаптированные, адаптированные, условно адаптированные, сложно адаптирующиеся. Автор заявляет о необходимости организации психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации как необходимого условия преодоления факторов риска, что подтверждает экспериментальными данными.

Ключевые слова: адаптация, дезадаптация, преподаватель, профессиональное становление, психологическая помощь.

Основная часть

Представление о содержании личности и деятельности преподавателя высшей школы можно получить на основе анализа совокупности личностных качеств, имеющих профессиональную значимость, индивидуально-психологических свойств и процессов, которые обеспечивают их формирование и функционирование. отличительными характеристиками преподавателя вуза является высокий уровень социальной ответственности и морального долга, экстраполированность в будущее, многофункциональность, многокомпонентность, многоплановость, объектно-субъектные отношения, которые формируются в процессе освоения каждого этапа профессионального становления. При этом важно учитывать тот факт, что специфика педагогической профессии заключается не только в ее полифункциональности, сложной структуре, но и в постоянном повышении требований к личности и деятельности преподавателя высшей школы.

Наличие высокого уровня требований делает необходимым развитие в личности преподавателей таких социально и профессионально значимых характеристик как гибкость, социальная мобильность, адаптивность, широкий кругозор, ответственность, которые отличают преподавателя от представителей других видов профессиональной деятельности [1].

Развитие этих и других личностных профессионально значимых качеств, свойств происходит в процессе всех этапов профессионального становления, но важное значение имеет именно этап профессиональной адаптации, на котором происходит освоение, принятие (или непринятие) новой роли [1, 5].

Существующие исследования и практика показывают, что большое значение в формировании личности профессионала, его профессиональной компетентности имеет успешность освоения первого этапа профессионального становления, который рассматривается как этап профессиональной адаптации.

Профессиональная адаптация, как и любая адаптация личности к новым условиям - это приспособление человека (его организма) к условиям среды. Как показывает практика, адаптация для человека с нормально функционирующей психикой - от 1-3 месяцев до полугода, если больше, то у личности есть проблемы или, иначе говоря, наблюдается дезадаптация.

Профессиональное становление на этапе адаптации - это, по мнению Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова и др., этап освоения профессиональных функций, новой профессиональной роли, принятие требований профессии, выработка индивидуального стиля деятельности и прочее, что требует гораздо большего времени, чем адаптация к новой социальной ситуации [2, 3, 4]. Этот период, как правило, длится 3 года, иногда (при низком адаптационном потенциале) до 5 лет, в это время человек, осваивающий профессию, считается молодым специалистом.

В педагогической профессии этот период может увеличиваться в силу того, что у каждого преподавателя на этапе профессиональной адаптации возникает и складывается первый опыт, связанный с осознанием и принятием требований общества и профессионального сообщества к личности и деятельности, который оказывает мощное влияние на установки, направленность, позиции преподавателя и его личность в целом на последующих этапах профессионализации [1].

Исходя из того, что процесс вхождения в профессию, освоение ее основных функций, решение профессиональных задач на первом этапе профессионального самоосуществления сопровождается определенными проблемами и препятствиями, у начинающих преподавателей возникает необходимость в квалифицированной помощи и поддержке. Адресную реальную помощь в преодолении факторов риска, сопровождающих процесс освоения новой профессиональной роли, могут оказать специалисты конкретных служб: методических, педагогических, психологических, акмеологических. В частности, специалисты службы практической психологии располагают реальными возможностями в организации целенаправленной помощи преподавателям в период их активного освоения новой профессиональной роли.

При организации научного исследования мы учитывали то, что профессиональное становление преподавателей на этапе профессиональной адаптации - сложный процесс, который имеет внешние, наблюдаемые показатели и внутреннюю картину. Внутренняя картина адаптации в нашей работе отождествлялась с внутренней картиной профессионального становления. Но при этом мы считаем, что внутренняя картина профессионального становления не всегда совпадает с внешними показателями успешности (или неуспешности) процесса профессионального становления на этапе адаптации.

Следует отметить, что при изучении заявленной проблемы мы учитывали индивидуальные особенности испытуемых, которые влияют на формирование адекватной и неадекватной внутренней картины адаптации.

Адекватная внутренняя картина адаптации характеризуется гармоничным соответствием всех указанных уровней друг другу, этапу и уровню адаптации. Преподаватель может контролировать состояние тревоги и, несмотря на ее естественное появление, точно рассказать о тех новых ощущениях, которые у него появились. Кроме этого, преподаватель может заметить изменения в своем состоянии и четко рассказать о них. Такой вид внутренней картины адаптации встречается достаточно редко и в большей степени, чем все остальные, связан с уровнем сформированности самосознания, саморегуляции личности.

Неадекватная внутренняя картина адаптации характеризуется отрицанием затруднений профессионального и личностного плана в период адаптации преподавателя высшей школы. У этих преподавателей, как правило, выявляется такой же сенситивный уровень, как и при адекватной внутренней картине адаптации, но интеллектуальный оказывается гораздо беднее. И, ощущая проявление трудностей, преподаватель, оценивает их как случайные. Все это снижает эффективность освоения новой профессиональной роли, ее функций [6].

Для того, чтобы преодолеть эти противоречия и трудности, необходима специализированная психологическая помощь молодым специалистам. С этой целью мы провели экспериментальное исследование, направленное на выявление групп преподавателей вуза в зависимости от специфики их профессионального становления на этапе профессиональной адаптации.

В исследовании приняли участие 176 преподавателей вузов г. Ставрополя, которые осуществляют педагогическую деятельность на этапе профессиональной адаптации (стаж работы от 0 до 5 лет).

Методический инструментарий: экспертная оценка и самооценка профессиональной деятельности преподавателя; методика САН (самочувствие, активность, настроение, разработан В. А. Доскиным, Н. А. Лаврентьевой, В. Б. Шарай и М. П. Мирошниковым); методика Е. Б. Фанталовой, направленная на изучение внутриличностных конфликтов; тест самооценки тревожности (Ч. Д. Спилбергер); методика К. Замфир в модификации А. А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности»; тест-опросник самооценки и самоотношения В. Столина; методика исследования коммуникативных установок личности, разработанная А. Н. Ивашовым и Е. В. Заикой; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

По итогам исследования было установлено, что преподаватели высшей школы в процессе профессионального становления на начальном этапе вхождения в профессию могут быть отнесены к одному из четырех кластеров. Рассмотрим подробнее полученные результаты.

В первый кластер вошли 22 преподавателя (12,5 % опрошенных), который мы назвали «успешно адаптированные». Данная группа преподавателей характеризуется высоким уровнем выраженности личностно-смыслового и мотивационно-деятельностного факторов. У этих преподавателей сформированы основные паттерны профессионального поведения преподавателя высшей школы, навыки преподавательской деятельности, им свойственно осознанное отношение, как к самой деятельности, так и к личностному взаимодействию с коллегами и студентами. В ходе деятельности они испытывают преимущественно стенические эмоции, их деятельность полимотивирована, у многих преобладают внутренние мотивы, им присущи оценки выше средних по шкалам нервно-психической устойчивости, стремления к успеху, саморегуляции, самоактуализации, коммуникативной компетентности и эмпатии. Следует отметить, что у всех преподавателей высшей школы данной группы адекватная внутренняя картина адаптации.

Во второй кластер вошли 43 преподавателя (24,43 % опрошенных), который мы назвали «адаптированные». Преподаватели данной группы в целом знают и понимают требования, функции, цели, задачи, предъявляемые к личности в процессе педагогической деятельности, обладают адекватной самооценкой, готовы принимать предъявляемые требования. Этим преподавателям присущи средние оценки с тенденцией к высоким по шкалам: самоактуализация, адаптивность, ситуативная тревожность, коммуникативная компетентность и эмпатия. Однако при полимотивированности профессиональной деятельности у преподавателей данной группы выявилась более выраженная внешняя мотивация, они не всегда готовы соотносить и дифференцировать жизненные и профессиональные ценности. Показатели агрессивности и ориентации на успех у них несколько ниже средних. По остальным показателям имеется достаточно большая вариативность и устойчивой тенденции выявлено не было.

К третьему кластеру (18,75 % испытуемых), названного нами «условно адаптированные», были отнесены 33 преподавателя. В целом значительная часть этих преподавателей знают и понимают требования, функции, цели, задачи педагогической деятельности; их деятельность полимотивированна, но в равной степени присутствуют как внутренние, так и внешние профессиональные мотивы. Преподаватели готовы соотносить и дифференцировать жизненные и профессиональные ценности, преимущественно ориентированы на успех. Однако при средних показателях коммуникативной компетентности, нервно-психической устойчивости и эмпатии у преподавателей третьего кластера более высокий уровень личностной тревожности, агрессии, и оценки по самоактуализации и адаптивности несколько ниже среднего. По остальным показателям и не было выявлено устойчивой тенденции из-за достаточно большой вариативности оценок.

Следует отметить, что у преподавателей высшей школы второй и третьей группы преимущественно адекватная внутренняя картина адаптации.

К последнему, четвертому кластеру (44,32 % опрошенных), условно названного нами «сложно адаптирующиеся», были отнесены 78 преподавателей высшей школы. В этой группе оказались преподаватели, имеющие по всем показателям, в основном, средние и преимущественно с тенденцией к низкому уровню оценки. Следует отметить, что у преподавателей высшей школы последней группы в основном неадекватная внутренняя картина адаптации.

После проведенной работы мы распределили всех преподавателей с учетом их принадлежности к тому или иному кластеру по следующим уровням: сенситивный, интеллектуальный, эмоциональный, мотивационный и поведенческий уровни.

Такое распределение позволило определить тех, кому была необходима психологическая помощь и поддержка. Психологическая помощь преподавателям вуза на первом этапе профессионального становления велась в двух направлениях:

1. создание определенных условий для условно адаптированных, направленных на формирование адекватной внутренней картины адаптации;

2. системная работа со сложно адаптирующимися в личностно-смысловой и мотивационно-деятельностной сферах, направленная на формирование адекватной самооценки, развитие мотивации, повышение адаптивного потенциала и т. д.

Сравнительный анализ показал, что оценки экспериментальной группы в повторном исследовании по четырем уровням выраженности мотивационнодеятельностного фактора статистически достоверно с вероятностью допустимой ошибки 0,01 отличаются от оценок первичной диагностики и приближаются по своим значениям к оценкам эталонной группы.

Как нами уже отмечалось ранее, последовательно, целенаправленно нами реализовывалась программа психологической помощи с преподавателями, имеющими сложности профессионального становления в период адаптации, т. е. с преподавателями, отнесенными к четвертому кластеру. После реализации программы психологической помощи молодым преподавателям мы выявили, что на сензитивном уровне произошли значимые изменения на уровне достоверности 0,01 в итоговой выраженности мотивационно-деятельностного фактора, а также по показателю активность (критическое значение критерия Стьюдента 2,75 на уровне достоверности 0,01).

Данные позволяют сделать вывод о том, что в результате реализации программы преподаватели экспериментальной группы по мере вхождения в профессиональную деятельность стали чаще чувствовать вдохновение и комфорт, чем опустошение и дискомфорт, что в целом позволило повысить их активность. Кроме этого, у преподавателей в результате апробации программы по мотивационно-деятельностному фактору снизились показатели по шкале самообвинения и по количеству внутренних вакуумов (по таким сферам, как: красота природы и искусства, познание, свобода как независимость в поступках и действиях, творчество). Также в экспериментальной группе повысилась оценка степени удовлетворенности преподавателей собственными реальными позициями, а также интегральный показатель по мотивационно-деятельностному фактору.

Аналогичные результаты были получены и по личностно-смысловому фактору.

Анализируя изменения в экспериментальной группе на эмоциональном уровне, можно отметить следующее: 1) по мотивационно-деятельностному фактору снизились показатели депрессии, психотизма, враждебности и реактивной тревожности, возросли оценки по шкалам межличностной сензитивности, нервно-психической устойчивости и итоговая оценка по фактору; 2) по личностно-смысловому фактору уменьшились общие проявления соматизации и тревожности. К сожалению, личностную тревожность как устойчивую характерную черту значительно снизить не удалось, хотя наметились позитивные тенденции и значимо улучшился общий показатель по фактору.

Под влиянием программы психологической помощи существенные изменения произошли у преподавателей экспериментальной группы и на мотивационном уровне: 1) снизилась внешняя отрицательная мотивация, возросли показатели внешней положительной мотивации, самоуважения, отношения других, самоинтереса и интегрального показателя по мотивационно-деятельностному фактору; 2) повысились оценки по внутренней мотивации, по интегральному чувству «за» или «против» собственно «Я», по самопринятию, собственным реальным позициям человека в общении, реальной глубине взаимоотношений с партнерами, моральной нормативности и интегральному показателю по личностно-смысловому фактору.

Анализируя результаты формирующего эксперимента по поведенческому уровню в экспериментальной группе по двум существенным факторам, можно отметить, что возросли показатели по таким шкалам, как: 1) саморуководство (самопоследовательность), компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности, компетентность в мотивировании студентов на осуществление учебной деятельности, компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений, компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности, компетентность в организации педагогической деятельности и интегральный показатель по мотивационно-деятельностному фактору; 2) коммуникативные особенности, компетентность в области личностных качеств и интегральный показатель по личностно-смысловому фактору.

Полученные данные позволяют говорить о том, что в результате реализации разработанной программы психологической помощи у преподавателей высшей школы экспериментальной группы наблюдалась позитивная динамика. В частности, повысился уровень сформированности профессиональных навыков и умений, необходимых в педагогической деятельности, а также произошли качественные изменения на всех пяти уровнях по обоим факторам профессионального становления:

? на сензитивном уровне преподаватели экспериментальной группы по мере вхождения в профессиональную деятельность стали чаще чувствовать вдохновение и комфорт, чем опустошение и дискомфорт, что в целом позволило повысить их активность;

? на интеллектуальном уровне произошло снижение числа внутренних вакуумов и внутриличностных конфликтов, что свидетельствует о сбалансированности ценностной сферы преподавателей, согласованности ценности и доступности исследуемых жизненных сфер, что в итоге способствует увеличению их адаптационного потенциала;

? на эмоциональном уровне снизились показатели депрессии, психотизма, враждебности и реактивной тревожности, уменьшились общие проявления соматизации, возросли оценки по шкалам межличностной сензитивности, нервно-психической устойчивости;

? на мотивационном уровне снизилась внешняя отрицательная мотивация, возросли показатели внутренней мотивации и внешней положительной мотивации, самоуважения, отношения других, самоинтереса, по интегральному чувству «за» или «против» собственно «Я», по самопринятию, собственным реальным позициям человека в общении, реальной глубине взаимоотношений с партнерами, моральной нормативности;

? на поведенческом уровне значительно улучшились саморуководство (самопоследовательность), компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности, компетентность в мотивировании студентов на осуществление учебной деятельности, в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений, в обеспечении информационной основы педагогической деятельности, в организации педагогической деятельности, компетентность в области личностных качеств и межличностных отношений.

Реализация программы психологической помощи преподавателям в процессе профессионального становления способствовала также формированию адекватности самооценок и восприятия собственных педагогических достижений и неудач на этапе профессиональной адаптации.

Согласованность внешних и внутренних показателей адаптации в экспериментальной группе после формирующего эксперимента свидетельствует об адекватности внутренней картины профессионального становления.

Литература

1. Агапов В. С., Плугина М. И. Акмеология профессионального становления преподавателей высшей школы. М., 2012.

2. Гульбис О. А. Психологическое сопровождение совершенствования профессионального сознания преподавателей высшей школы // Материалы заочной Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы педагогики и психологии» (1 августа, 2011 г.). URL: http://sibac.info

3. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: монография. Воронеж: Научная книга, 2010. 260 с.

4. Фельдман И. Л., Агапов В. С., Шайденкова Т. Н. Профессиональное самопознание педагога. Тула: Изд-во ТГПУ, 2010.

5. Buhler C. H. Basic Theoretical conceptions of Humanistic Psichology // American Psychol. 1971. V. 26. N. 4. P. 378-386.

6. Super D. E. The psychology of careers. N. Y., 1973.

Размещено на Allbest.ru