Размещено на http://www.allbest.ru/

103PSMN617

Страница 10 из ¹⁴ Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

103PSMN617

Страница 10 из ¹⁴ Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Мультимодальные арт-технологии как средство актуализации познавательной активности младших школьников

Блинова Юлия Лорэнсовна

Доцент кафедры «Татаристики и культуроведения»

Кандидат психологических наук



Аннотация

Познавательная активность является показателем развития психики человека, социально значимым свойством личности, условием ее успешной профессионально-личностной и социальной самореализации. Уровень развития и степень реализации познавательной активности обусловливает эффективность, продуктивность и своеобразие образования школьника.

Несмотря на огромный исследовательский интерес к этой проблеме, большинство исследований осуществлено с педагогических позиций, в которых не учитываются новейшие достижения в области нейрофизиологии, психологии, сенсорной интеграции, а также особенностей современной социокультурной ситуации. Результаты современных российских исследований в этой области (М. М. Безруких, Л. Петрановская, А. В. Семенович и др.), свидетельствуют о низком уровне познавательной активности, самостоятельности и инициативности современных младших школьников. В то время как проблема развития познавательной активности является, на наш взгляд, междисциплинарной.

Все вышеизложенное обусловливает актуальность исследования, посвященного проблеме развития и актуализации познавательной активности младших школьников в первом классе.

Выбор технологии мультимодальной арт-терапии как средства актуализации познавательной активности определялся ее междисциплинарной теоретической основой, направленностью на приобретение участниками нового сенсорного опыта, усиление межполушарного взаимодействия и сенсорной интеграции посредством использования художественно-творческой и игровой деятельности в условиях безопасного безоценочного пространства.

Автор статьи раскрывает общие методологические основы мультимодальной терапии творческим выражением, обосновывает целесообразность ее использования для решения исследуемой проблемы.

В статье анализируются условия и барьеры развития познавательной активности младших школьников. В процессе исследования были использованы методы теоретического научного познания, которые позволили разработать модель актуализации познавательной активности младших школьников. Автором статьи сформулированы цели и задачи, подробно описаны основные направления психолого-педагогической работы.

Диагностические методы позволили исследовать динамику выделенных характеристик в процессе мониторинга. Частичная апробация разработанной программы выявила ее эффективность как одной из возможных форм психолого-педагогического сопровождения младших школьников, способствующих актуализации их познавательной активности и успешности обучения.

Ключевые слова: мультимодальная арт-терапия; мультимодальные арт-технологии; искусство; познавательная активность; художественно-творческая деятельность; негативные эмоциональные состояния; невербальное взаимодействие; младшие школьники



Annotation

познавательный терапия мультимодальный творческий

Blinova Juliya Lorensovna

Kazan federal university, Russia, Kazan

Multimodal art therapy for actualization of cognitive activity in primary school students

Abstract. Cognitive activity is an indicator of the development of the human psyche, socially significant property of the individual, the condition for its successful professional, personal and social self-actualization. The development level and the implementation degree of cognitive activity determines the efficiency, productivity, and originality of the education of the student.

Despite the huge research interest in this problem, most of the research has been carried out from a pedagogical standpoint, which does not take into account the latest achievements in the field of neurophysiology, psychology, sensory integration, as well as the features of the current sociocultural situation. The results of modern Russian studies in this field (M. M. Bezrukhikh, L. Petranovskaya, A. V. Semenovich and others), indicate a low level of cognitive activity, independence and initiative of modern primary school students. The problem of development of cognitive activity is, in our opinion, interdisciplinary.

All of the above determines importance of the study of development and actualization of the cognitive activity of primary schoolchildren in the first grade.

The choice of multimodal art-therapy as means of actualization of cognitive activity is determined by its interdisciplinary theoretical basis, focus on the acquisition of a new sensory experience, the intensification of the hemispheric interaction and sensory integration through the use of creative and play activities in a safe, safe, non-judgmental space.

The author reveals the general methodological framework of multimodal therapy through creative expression, justifies the appropriateness of its use for the solution of the problem under study.

The article analyzes the conditions and barriers to the development of cognitive activity of primary school students. The methods of theoretical scientific cognition were used in the process of research. They allowed to develop a model of actualization of the cognitive activity of primary school students. Goals and tasks were formulated and the main directions of psychological and pedagogical work aimed at actualization of cognitive activity of younger schoolchildren were described in detail by the author.

Diagnostic methods allowed to investigate the dynamics of the selected characteristics in the monitoring process. Partial approbation of the developed program has revealed its effectiveness as one of the possible forms of psychological and pedagogical support for younger schoolchildren, contributing to the actualization of their cognitive activity and the success of training.

Keywords: multimodal art therapy; art; cognitive activity; non verbal Interaction; imagination modality; communication; negative emotional states; primary school students



Введение

Процесс формирования, развития и актуализации познавательной активности уже более 40 лет является предметом пристального изучения философов (Л. П. Буева, В. П. Иванова, Е. Н. Князева, Т. С. Лапина, А. В. Маргулис и др.) педагогов (Л. М. Аристова, М. А. Данилов, Т. И. Зубкова, B. C. Ильин, Э. А. Красновский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Е. И. Щербаков и др.) психологов (Богоявленская, Л. С. Выготский. В. В. Давыдова, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьева, А. М. Прихожан, А. М. Матюшкин, Д. Б. Эльконин и др.).

Несмотря на это, в настоящее время не существует единой трактовки понятия «познавательная активность». Каждый из исследователей акцентирует внимание на разных ее аспектах. Так, познавательная активность рассматривается:

• как отношение личности к ситуации, объекту, окружающему миру, обусловленное его субъективной значимой ценностью и эмоциональной привлекательностью (В. Иванов, А. Ковалев, В. Мясищев);

• как внутренняя мотивация (Вербицкий А. А.); осознанное усвоение и преобразование нового материала, обусловленное его опытом (М. С. Якиманский);

• как самостоятельная инициативная исследовательская творческая активность (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Я. А. Пономарев, А. И. Савенков, О. К. Тихомиров, Щербакова Е. И. и др.);

• как воплощение всех аспектов личности школьника (Э. А. Красновский) и процесс преодоления противоречий между стремительно возрастающими познавательными потребностями и реальными возможностями их реализации (В. С. Ильин);

• как многокомпонентное уровневое образование (Г. И. Щукина (репродуктивноподражательная, поисково-исполнительская и творческая активность), Т. И. Шамова (воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность, А. М. Матюшкин (адаптивная и продуктивная активность), Д. Б. Богоявленская (репродуктивный, эвристический, креативный уровни).

Проблема развития познавательной активности младших школьников остается актуальной и сегодня: только за последние 3 года опубликовано более 90 статей в этой области. Однако подавляющее большинство исследований осуществляется с педагогических позиций, рассматривая в качестве своего предмета развитие познавательной активности средствами совершенствования:

• педагогических технологий (Вершинина Н. В.; Мурадова С. Б.; Дорджи-Горяева Е. Б., Хазыкова Т. С.; Стражникова Т. И., Титаренкова Ю. В. и др.); * проектной и исследовательской деятельности (Козлова М. А.; Абдулшехидова Х.

Э.; Бекетова Е. И.; Коконова Е. А., Коконова Т. А.; Слатвинская А. Н.; Степанова Н. Н.; Магомедрасулов И. М.; Закорюкина Н. Н.; Яргина Т. Н. и др.); * компонентов урока, отдельных приемов и методов (Назарова И. В., Низовцева Л. А.; Шаломаева А. А., Каирова Л. А.; Черных О. Н.; Юрко Ю. Ю.; Беляшов В. Г., Колесникова Н. В.; Шидакова К. И.; Филатова В. С., Дудниченко А. А.; Николашкина С. Н., Оконешникова Н. В.; Жовнир И. В.; Сайфутдинова А. Х.; Шугарова Е. И., Романова М. В.; Красова О. В.; Луканова О. В., Тряпкина О. А.; Ибрагимова Д. Ш. и др.);

• форм внеурочной деятельности и дополнительного образования (Фомина А. А., Алимская Л. Ф.; Закорюкина Н. Н.; Кривашкина И. А.; Бочкарёва А. А., Туравец Н. Р.; Карпенко А. В., Фадеева Ю. В.; Крысова Т. И., Чернецкая Н. Ю., Зарипова М. М.; Фомина А. А., Алимская Л. Ф.; Назарова В. Н., Бузни В. А.; Макаренко Ю. В.; Щеглова М. В. и др.).

В то время как решение современных образовательных проблем невозможно, на наш взгляд, без междисциплинарных исследований. «Междисциплинарность является формой организации научного исследования, основанного на определенных связях между научными отраслями знаний, методами и технологиями, и характеризуется свойствами интегративности дисциплин, основанном на переносе методов исследований по одной дисциплине в другую» [3, С. 267]. Междисциплинарность позволяет изучить проблему в ее целостности, интегрировать результаты, полученные профессионалами различных отраслей научного знания и привести к возникновению новых направлений решения образовательных задач.

Таким образом, наше исследование посвящено изучению процесса актуализации познавательной активности младших школьников с позиций междисциплинарного подхода, центральным из которых является методология мультимодальной терапии творческим выражением.



Методология и методы исследования

Междисциплинарную теоретико-методологическую основу нашего исследования составили следующие положения:

1. Концепция «витагенного образования» А. С. Белкина, согласно которой витагенное образование основано на актуализации жизненного опыта личности. А. С. Белкин разграничивает понятия «опыт жизни» (сумма всех событий жизни) и «жизненный опыт» (представленный только теми ощущениями организма, впечатлениями и переживаниями, мыслями и действиями, которые являются действительно значимой ценностью. Витагенное обучение предусматривает использование в образовательном процессе жизненного опыта, на основе которого необходимо обучать детей способам разрешения жизненных ситуаций [7].

2. Концепция познавательной деятельности Е. Н. Князевой [6], в которой Познание человека… «отелеснено» (обусловлено выработанными способностями человеческого тела видеть, слышать, ощущать); познание ситуационно (обусловлено конкретной внешней физической и социокультурной действительностью); познание инактивировано (актуализируется только в действии и через действие) и нелинейно. Таким образом, познавательная активность реализуется в конкретной ситуации, посредством механизма резонанса к сходным, близким размышлениям и впечатлениям, двигательным и социальным действиям, которые потенциально уже проявлялись в сознании ранее.

3. Теоретические положения концепции сенсорной организации работы головного мозга (Дж. Айрес [1], У. Кислинг [5]):

1. Сенсорная интеграция:

• представляет собой бессознательный процесс получения и упорядочивания информации от органов чувств (зрение, слух, обоняние, проприоцептивные ощущения);

• придает смысл ощущениям, фильтруя полученные данные и концентрируясь на жизненно важном в текущий момент;

• формирует адаптивные ответы, позволяющие адекватно реагировать на конкретную ситуацию и является основой для теоретического обучения и социального поведения.

2. Возможности мозга ребенка интегрировать сенсорную информацию в соответствии с требованиями окружающей действительности, являются необходимым условием для адекватности его поведения и эффективности развития и образования.

3. Сенсорная интеграция, необходимая для движения в пространстве, игры и речи - это основание для следующего уровня интеграции, необходимой для формирования навыков чтения, письма и социального поведения.

4. Теория о функциональной деятельности блоков мозга (А. Р. Лурия) и «замещающего онтогенеза» (А. В. Семенович), заключающейся:

• «в соотнесении актуального уровня развития ребенка «с основными этапами и векторами формирования мозговой организации психических процессов» [8];

• в создании специфических условий для недостаточно зрелых функций головного мозга и организации систематической последовательной работы по освоению «пропущенных» этапов его развития.

• в формировании у ребенка вертикальных и горизонтальных взаимодействий, усилении межполушарного взаимосвязей средствами специально организованной двигательной активности.

5. Базовой основой концепции нашего исследования стали теоретико-методологические положения мультимодальной терапии творческим выражением.

Мультимодальный подход в арт-терапии (И. Шенкель, И. В. Бирюкова, Е. В. Буренкова [4]) - это комплексная методология, сочетающая в себе 3 ветви недирективных направлений арт-терапии. Главная цель арт-технологий - активизировать, мобилизовать ресурсы учащегося или группы через креативную деятельность [2]. Если ребенок способен креативно отвечать на вызовы окружающей действительности, он может разрешить свою жизненную и образовательную проблему. Мультимодальная терапия творчеством - это подход, где все виды и формы искусства становятся инструментами для поиска и реализации оптимальных и эффективных жизненных (в том числе и образовательных) стратегий.

Теория полиэстетики, утверждающая, что для человека естественно выражать себя через язык разных искусств, и концепция «творческой связи» Н. Роджерс [9], служат основанием для проявления творческого ресурсного потенциала каждого человека. Обыденная жизнь формирует особую траекторию сознания, образуя прочные нейронные связи, превращающиеся со временем в стереотипы восприятия, эмоционального реагирования, мышления и памяти.

Важнейшим положением мультимодальной терапии творческим выражением является способность к бережному исследованию безоценочному принятию образов, возникающих и воплощающихся в различных формах искусства; способность воспринимать их не «плохими и хорошими», «одобряемыми и порицаемыми», а как одно из проявлений картины внутреннего мира. Главным условием трансформации в данном случае является безоценочное принимающее внимание к созданным арт-объектах в обстановке безопасности и поддержки.

Одним из действующих механизмов мультимодальной терапии творческим выражением является децентрация, рассматриваемся нами как способность абстрагироваться от существующей проблемы и, сознательно прекратив ее обдумывание, буквально перейти на территорию искусства, создавая произведение искусства («арт-объект»).

В результате этого перехода в мир искусства у человека появляется возможность выйти за пределы своих собственных установок, стереотипов и привычных стратегий решения проблем, тем самым расширив поле восприятия ситуации, возможности эмоционального реагирования и поведенческих стратегий. В мультимодальной терапии творческим выражением это называется «расширение репертуара игры», которое позволяет найти выход из трудной ситуации или решение имеющейся проблемы. «Если войти в творческий процесс даже тогда, когда испытываешь усталость, скуку или застой, можно пробудить этот поток в своем теле, разуме, духе. По мере того, как мы позволяем себе танцевать, рисовать, петь, писать и импровизировать, не заботясь о том, что получится в результате, мы стимулируем свою подетски непосредственную энергию, огромные ресурсы которой закупориваем в себе, боясь непринятия и осуждения» [9]. При этом в процессе создания и обсуждения арт-объектов «компетентное обучение проходят чувства», способы выражения эмоций, развиваются и совершенствуются коммуникативные умения и навыки, поведенческие стратегии.

Результатом всего процесса в концепции мультимодальной терапии творческим выражением является не интерпретации созданного арт-объекта, а «эстетический отклик». Эстетический отклик (П. Книлл) - это своеобразная обратная связь, представляющая собой безоценочное экспрессивное выражение собственных эмоциональных реакций, чувств, образных ассоциаций, мыслей в ответ на конкретный арт-объект, созданный в рамках какоголибо вида искусства [10]. Эстетический отклик может быть представлен в любой модальности: в движении, звуке, жесте графическом художественном или сценическом образе. Открытое реагирование и восприятие арт-объектов других.

Таким образом, наше исследование осуществляется с позиций междисциплинарного подхода и посвящено изучению особенностей актуализации познавательной активности младших школьников средствами мультимодальных арт-технологий.

Мультимодальные арт-технологии представляют собой систему избранных практических методов и приемов из арсенала мультимодальной терапии творческим выражением, разработанных с опорой на индивидуально-возрастные особенности младших школьников и адаптированные к применению в образовательном пространстве (ориентированы на решение школьных трудностей и проблем обучения).

Данное исследование основано на использовании теоретических методов научного познания, изучении литературы, применении валидных диагностических методов.

Рабочей гипотезой нашего исследования послужило предположение о том, что создание безопасного безоценочного пространства, в котором выстраиваются доверительные уважительные взаимоотношения взрослых и детей, совместно обсуждаются правила взаимодействия и осуществляется творческая деятельность с использованием различных модальностей и компонентов игровой деятельности, предоставляются условия для двигательной активности с применением упражнений, способствующих сенсорной интеграции и усилению межполушарного взаимодействия, будет способствовать актуализации познавательной активности младших школьников.

В процессе исследования была разработана теоретическая модель актуализации познавательной активности младших школьников средствами мультимодальных арттехнологий, представленная на рисунке 1.



Рисунок 1 Модель актуализации познавательной активности младших школьников (составлено автором)

Далее мы рассмотрим каждый из компонентов модели более подробно.

Теоретический анализ современных российских исследований и опыт практической работы со школьниками позволил сделать вывод о том, что существующая в школах образовательная среда не всегда способствует развитию и проявлению познавательной активности.

Нами были выделены следующие барьеры актуализации познавательной активности младших школьников:

• низкий уровень самопринятия и самооценки;

• искаженное самоотношение (оценивание себя глазами учителя и родителей (с точки зрения успехов и неудач);

• отрицательные эмоции, связанных со школой;

• отсутствие поддерживающей принимающей среды;

• жесткое регламентирование поведения, зачастую превышающее адаптационные психофизиологические возможности ребенка (особенно в условиях реализации инклюзивной модели образования);

• слабая взаимосвязь образования с реальной действительностью современных школьников;

• ранняя предметная дифференциация и опережающее приобщение ребенка к теоретическим абстрактным знаниям (предоставление ему информации раньше, чем она ему необходима для объяснения приобретенного опыта);

• учительские и родительские ожидания, преимущественно направленные на формирование внешней и результативной мотивации и на операционно-исполнительский аспект образовательной деятельности.

Для оптимизации процесса развития познавательной активности необходимы следующие психолого-педагогические условия:

1. Заинтересованное отношение взрослых участников образовательного процесса к достижениям и трудностям в обучении ребенка.

2. Демократический стиль руководства (предоставление возможности выбора и работы в своем темпе, посильного (частичного участия), поощрение инициативы и оригинальных идей) и психологический климат в классе (позитивный эмоциональный фон, связанный с пребыванием в школе, особенности взаимодействия в детском коллективе, продуктивное решение возникающих конфликтов).

3. Наличие ситуаций, предоставляющих возможность приобретения нового сенсорного и интеллектуального опыта, требующих проявления креативности и способствующих освоению новых стратегий мышления, взаимодействия и поведения.

4. Наличие возможностей для двигательной активности, направленной на преодоление гиподинамии и связанного с ней излишнего напряжения; усиление межполушарного взаимодействия; восстановление двигательного баланса и эмоционального равновесия; снижение уровня тревожности; развитие кинестетической эмпатии учащихся.

Процесс развития познавательной активности младших школьников будет эффективен только тогда, когда система соответствующей психолого-педагогической работы будет пронизывать все компоненты образовательного процесса: урок, перемену и внеурочную деятельность.

В рамках нашего исследования мы предполагаем внедрение на уроке универсальных технологий (в традиционное время урока, отведенное на физкультминутки), способствующих не только двигательной разрядке, но и восстановлению психоэмоциональных ресурсов, развитию межполушарного взаимодействия и креативности как личностного свойства, обеспечивающего бесстрессовую адаптацию и самореализацию в современных социокультурных условиях.

Следующим компонентом системной работы может стать «динамическая перемена» с использованием кинезиологических упражнений и игр на сенсорную интеграцию, а также системы работы с мячом «vis-a-vis».

Центральным компонентом психолого-педагогической работы, направленной на актуализацию познавательной активности младшего школьника является специально разработанная программа внеурочной деятельности, рассчитанная на 24 часа и реализуемая один раз в неделю.

За основу нашей программы групповой работы были взяты и адаптированы с учетом возраста учащихся мультимодальные арт-технологии, основу которых составили упражнения и игры из арсенала практических методов мультимодальной терапии творческим выражением, сенсорной интеграции, танцевально-двигательной терапии и кинезиологии. Важным фактором, содействующим эффективной групповой работе, явилась атмосфера принятия, поддержки, глубокой эмпатии к каждому участнику.

Ведущие группы (учитель младших классов и психолог) придерживаются недирективного клиент-центрированного подхода. Они не решают проблемы младших школьников напрямую, но создают оптимальные условия для этого процесса: придерживаются принципа безоценочного отношения к ситуации, обеспечивают поддержку и принятия каждого. Это помогает взаимодействию участников занятия, поддерживает раскрытие и самоактуализацию участников, поиск решения в опыте группового процесса.

Задачи программы внеурочной деятельности:

1. Создание условий для расширения функциональных возможностей головного мозга (усиление осознания схемы и образа тела, его возможностей, совершенствования межполушарного взаимодействия, сенсорной интеграции).

2. Снижение личностной тревожности и эмоционального дискомфорта по отношению к образовательному процессу.

3. Овладение базовыми приемами и техниками саморегуляции эмоциональных состояний.

4. Создание альтернативного безопасного безоценочного пространства внутри школы, ситуации эмоциональной поддержки и принятия личности каждого участника образовательного процесса.

5. Создание креативного арт-пространства, обеспечивающего эмоциональное самовыражение, позитивное самоотношение и укрепляющего самооценку и уверенность в своих возможностях каждого ребенка через символическое воплощение в изобразительной деятельности, музыкальной, танцевальной и сценической импровизации, поэтическом творчестве.

Объем данной статьи не позволяет привести всю программу целиком, поэтому мы опишем подробно только структуру занятия.

Структура каждого занятия Этап 1. Открытие пространства творчества

Цель этого этапа: актуализировать и собрать запросы «здесь и сейчас», разогреть группу на определенную тему или используемую в основной части модальность воображения (образ, звук, действие, слово, движение или ритм).

Компоненты этапа:

• Рамка работы (тайминг, трансформация пространства в соответствии с задачами занятия (например, освобождение части помещения для безопасного движения с закрытыми глазами), выбор арт-аналогии занятия (например, «секретная лаборатория»);

• Двигательный разогрев, направленный на «пробуждение» частей тела, на развитие межполушарного взаимодействия и кинестетической эмпатии;

• Приглашение в пространство творчества (совместное обсуждение и принятие (повторение) действующих правил; демонстрация необходимого артинструментария (для изобразительной деятельности, для музицирования, для сценической или танцевальной импровизации и др.), инвентаря для сенсорной интеграции («скакуны Совы», «Волшебный чулок», равновес и др.).

Этап 2. Основная часть

Цель этапа: приобретение нового сенсорного опыта в процессе взаимодействия с непривычным материалом, арт-инструментом (шаманский бубен или валик для рисования) или способом работы (рисование кистью, приклеенной к запястью неведущей руки скотчем), заданием (сочинить стихотворений в стиле японского «хокку»).

Основная часть занятия посвящается художественно-творческой деятельности - «артдейства» по созданию арт-объектов в форме индивидуальной работы, работы в малых группах, коллективной работы (в зависимости от целей конкретного занятия) в рамках предложенной арт-аналогии. В процессе создания арт-объектов мы опирается на воображение и его модальности. «В концепции МТТ воображение «отелеснено», т. е. живет в теле, т. е. в его сенсорных системах, которые, в свою очередь, связаны с «модальностями воображения» - движение, звук, образ, ритм, слово, действие» [2, 118].

Критерии выбора арт-технологий и модальностей воображения для каждого занятия имеют свою специфику, задаваемую контекстом, контингентом участников, конкретной целью арт-действа. Тем не менее, можно сформулировать направленность каждой модальности:

• использование ритма способствует синхронизации с ведущими и группой;

• воплощение образа в изобразительной деятельности обеспечивает раскрытие индивидуальности каждого участника;

• звуковые арт-технологии направлены на установление контактов и социализацию;

• движение позволяет освоить новые способы коммуникации;

• сценическое действие помогает овладению социальных ролей и расширению их спектра;

• работа с модальностью слова способствует нахождению новых смыслов и вербальному закреплению опыта.

Главными механизмами на этом этапе являются: метафорическое экспрессивное выражение проблемы (состояния или задачи) и механизм деконструкции-трансформации.

Заключительный этап занятия представляет собой анализ арт-процесса и соединение с буквальной реальностью (конкретной жизненной или образовательной ситуацией). «Сбор урожая» (harwesing) на этом этапе помогает осмыслить полученный в процессе «арт-действа» опыт деятельности, поведения, эмоционального реагирования. Установление «мостика» с реальной жизнью, позволяет связать арт-процесс и «послания» (новые впечатления, мысли, паттерны поведения), полученные в процессе «путешествия в искусство» с реальной жизнью человека.

Этот этап также имеет несколько компонентов:

• Эстетический отклик на созданный объект (переживания и чувства, возникающие при взаимодействии с ним).

• Анализ возникших в процессе создания арт-объекта трудностей и нахождение новых стратегий совладания с ними.

• Соединение полученного опыта с реальной ситуацией (что из этого опыта я мог бы перенести в свою жизнь).

Эмпирическая часть нашего исследования была посвящена апробации разработанной программы внеурочной деятельности.



Результаты

В исследовании, проводившемся на базе тренинговой компании «Тимсофт» приняло участие 24 младших школьника, учащихся 1 класса образовательных школ г. Казани.

Программа рассчитана на 24 часа и была реализована двумя блоками по 12 занятий. В каждом блоке 2 занятия были посвящены диагностике индивидуально-личностных особенностей, еще 2 занятия были направлены на детско-родительское взаимодействие и проводились совместно с родителями.

Мониторинг исследования включал в себя 2 этапа: предварительную и итоговую диагностику. Диагностический пакет составили следующие методики: 1. Шкала для определения эмоционального профиля первоклассников при адаптации к школе. 2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса; 3. Оценка психоэмоциональных состояний по типу сдвига цветовой чувствительности П. Н. Оржаковской; 4. Методика исследования мотивации учения у первоклассников М. Р. Гинзбург. 5. Тест креативности Торранса; 6. Опросник «Взаимодействие родитель - ребенок»; 7. Методика исследования степени концентрации, устойчивости и переключаемости внимания (Корректурная проба Бурдона).

Результаты предварительной диагностики выявили наличие следующих проблемных зон, препятствующих проявлению познавательной активности:

Особенности функционального и эмоционального состояния:

• у 67 % (16 человек) был выявлен диагностируемый высокий уровень тревожности (переживания социального стресса, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу);

• у 38 % (9 школьников) была выявлено условно благоприятное течение процесса адаптации (наличие реакции страха, повышенная двигательная активность и трудности с дисциплиной, жалобы на общее состояние, избирательная познавательная активность); у 9 % (2 младших школьников) - неблагоприятное течение адаптации к школе (выраженные реакции гнева и агрессии при общем пониженном настроении и плохом самочувствии, трудности с установлением контактов со сверстниками, низкий уровень познавательной деятельности);

• у 13 % (3 школьников) выявлена неудовлетворенность базовых потребностей; у 54 % (13 детей) - доминирование отрицательных эмоций); у 9 % (2 школьников) - перенапряжение всех систем организма.

Особенности мотивации: * 21 % (5 детей) демонстрировали наличие внешней мотивации обучения, у 46 % (11 младших школьников) была выявлена результативная мотивация (ориентация на отметку), у 13% (3 детей) доминировал игровой мотив.

Особенности взаимодействия с родителями:

• у 46 % (11 школьников) во взаимоотношениях с родителями преобладали контролирующие, отвергающие отношения с высокими требованиями дисциплины и ожиданиями успехов.

Динамика исследуемых показателей до и после реализации программы актуализации познавательной активности младших школьников представлена на рисунке 2.



Размещено на http://www.allbest.ru/

103PSMN617

Страница 10 из ¹⁴ Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

103PSMN617

Страница 10 из ¹⁴ Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

Показатели:

1. высокий уровень тревожности;

2. средний уровень тревожности;

3. условно благоприятное течение процесса адаптации;

4. неблагоприятное течение адаптации к школе;

5. устойчивое состояние для реализации различных видов деятельности;

6. повышенное внимание и оптимальная активность в процессе деятельности;

7. перенапряжение всех систем организма;

8. доминирование отрицательных эмоций;

9. неудовлетворенность базовых потребностей;

10. учебная мотивация;

11. внешняя мотивация;

12. социальная мотивация; 13. результативная мотивация;

14. игровая мотивация.

Рисунок 2 Динамика исследуемых показателей до и после реализации программы актуализации познавательной активности младших школьников (составлено автором) Обсуждение и выводы

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы: 1. Результаты мониторинга программы актуализации познавательной активности младших школьников показали, что:

• значительно снизился уровень тревожности в группе (уменьшилось количество детей с выраженным уровнем тревожности с 67 % до 38 %;

• была выявлена положительная динамика адаптационных возможностей школьников (число детей с неблагоприятной адаптацией снизилось с 9 % до 4 %, количество школьников с условно благоприятной адаптацией снизилось с 38 % до 25 %);

• качественно изменились эмоциональное состояние (снизилось число детей с доминированием отрицательных эмоций вследствие неудовлетворенности базовых потребностей) и активность детей в процессе занятий (в оптимальном активном состоянии пребывают 30 % детей, 33 % детей обладают достаточной концентрацией внимания для решения сложных учебных задач);

• наблюдается позитивная трансформация мотивов деятельности (значительно сократилось количество детей с внешней (с 21 % до 13 %) и результативной (с 46 % до 30 %) мотивацией, в то время как увеличилось количество детей с учебной (с 20 % до 30 %) мотивацией, у части детей (20 %) появилась социальная мотивация.

• наблюдается позитивная динамика во взаимодействии детей с родителями (стратегия сотрудничества была выявлена у 66 % участников программы).

1. Результаты проведенного исследования выявили позитивную динамику в коррекции негативных эмоциональных состояний, трудностей в адаптации к школе, неблагоприятных взаимоотношений с родителями, препятствующих проявлениям познавательной активности младших школьников.

2. В то же время значительно расширились креативные возможности младших школьников, возросли их способности к самовыражению и самопринятию вследствие активного использования невербальных средств коммуникации и экспрессивной выразительности в рамках художественно-творческой деятельности и выразительных средств различных видов искусств.

3. Мультимодальные арт-технологии обладают большим потенциалом в области решения образовательных проблем (в частности, актуализации познавательной у детей младшего школьного возраста), если реализуются в как часть целостной системы психолого-педагогической работы, включающей в себя создание специальных организационных и психолого-педагогических условий и программы внеурочной деятельности.



Литература

1. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. М.: Теревинф, 2009. 272 с.

2. Боруха, С. Ю. Технология междисциплинарной опережающей подготовки профессиональных кадров в условиях интеграции образования, науки и производства / С. Ю. Боруха, Л. В. Верзунова // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 4. С. 267.

3. Блинова Ю.Л. Специфика реализации мультимодальной терапии творчеством (на примере проекта «альпинисткий лагерь» для клиентов, находящихся в трудной жизненной ситуации) // Терапия искусствами: Интермодальный подход (Expressive Arts Therapy): Сборник статей VI Международного Фестиваля Интермодальной Терапии искусствами «Мир-О-Творчество», 2-4 июня 2017 / Под. ред. Е. В. Буренковой, В. В. Сидоровой. Пенза: ИП Соколов А. Ю., 2017. С. 114-129.

4. Буренкова Е. В. Мультимодальность в терапии торчестом:методология // Терапия искусствами: Интермодальный подход (Expressive Arts Therapy): Сборник статей VI Международного Фестиваля Интермодальной Терапии искусствами «Мир-ОТворчество», 2-4 июня 2017 / Под. ред. Е. В. Буренковой, В. В. Сидоровой. Пенза: ИП Соколов А. Ю., 2017. С. 92-113.

5. Кислинг У. Сенсорная интегртеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / Улла Кислинг; под ред. Е. В. Клочковой. М.: Теревинф, 2016. 240 с.

6. Князева Е. Н. Автопоэзис мысли / Князева Е. Н. // Вестник ТГПУ. 2008. Вып. 1 (75). C. 46-55.

7. Кривенко В. А. Опора на витагенный опыт как средство развития познавательного интереса младших школьников. Екатеринбург, 2001. 185 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://library.ua/m/files/view/. Загл. с экрана. Яз. рус. (дата обращения: 22.09.2017).

8. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста: учебное пособие / А. В. Семенович. 3-е издание, исправленное и дополненное. Москва: Генезис, 2013. 319 с.: ил. 20 усл. печ. л. ISBN 978-5-98563-293-4. С. 258.

9. Rogers N. Creative Connection. Polo Alto Scienсe & Behavior Books, Inc., 1993. Р. 43.

10. Knill Paolo J., Levine Tllen G., Levine Stephen K. Principles and Practice of Expressive Arts Therapy. London, 2005.

Размещено на Allbest.ru

...