Психолого-педагогические условия формирования мотивации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности в техническом ВУЗе

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Психолого-педагогические условия формирования мотивации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности в техническом ВУЗе

Ефименко С.В.

Аннотация

По мнению автора данной статьи одной из причин невысокого уровня владения иностранным языком будущими инженерами является низкая мотивация изучения данного предмета в техническом вузе. В статье делается акцент на том, что именно внутренние и широкие социальные мотивы лежат в основе положительной мотивации изучения иностранного языка в техническом вузе. В современной психологии недостаточно исследованы психолого-педагогические условия формирования внутренних и широких социальных мотивов иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности в техническом вузе. Автором выделяются наиболее благоприятные условия формирования мотивации выше указанной деятельности, и осуществляется их дифференциация в соответствии с тремя категориями студентов «трудоголиками», «профессионально ориентированными» и «бездельниками».

Ключевые слова: мотивация изучения иностранного языка, внутренние и широкие социальные мотивы, иноязычная коммуникативная учебно-профессиональная деятельность студентов технического вуза, наиболее оптимальные психолого-педагогические условия, три категории студентов «трудоголики», «профессионально ориентированные», «бездельники».

В течение последнего десятилетия благодаря Болонскому процессу, расширению профессиональных контактов, более свободному обмену информацией, распространению научной и учебно-технической литературы, издаваемой за рубежом, стало возможным взаимное обогащение специалистов разных стран, разностороннее и систематическое общение на международном уровне. Несмотря на необходимость владения немецким языком специалистами различных сфер деятельности и понимание его значимости, выпускники неязыковых вузов недостаточно хорошо им владеют. Причин, объясняющих это явление, много, но одной из основных является низкая мотивация изучения этого предмета.

Анализ исследований мотивации позволяет условно разделить их на две группы: мотивация студент инженер иностранный язык

1) исследование различных групп мотивов, их динамики в процессе учебной и учебно-профессиональной деятельности, психолого-педагогических условий формирования положительной мотивации изучения иностранного языка в школе и вузе (Л.И. Божович, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.);

2) исследование мотивационно-потребностного плана иноязычной речевой деятельности, способов стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке, факторов, влияющих на речемыслительную активность в процессе обучения иностранному языку. Решением выше указанных проблем, связанных с мотивацией иноязычной речевой деятельности, занимались следующие учёные: А.А. Алхазишвили (речевая активность на иностранном языке), Н.В. Витт (эмоциональная регуляция речевого поведения), Е.И. Пассов (коммуникативная мотивация), Р.П. Мильруд (мотивация речемыслительной деятельности), Н.М. Симонова, Е.Н. Савонько (мотивы изучения иностранного языка), Р.Т. Фульга (речемыслительная активность, самооценка и тревожность), Д.Х. Хасанбаева (когнитивные механизмы формирования мотивации речевых действий).

Мотивация изучается в самых разных аспектах, в связи с этим данное понятие трактуется по-разному. Так, исследователи определяют мотивацию и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, цели, мотивы, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Мотивация определяется так же, как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие её направленность [3]. Однако проблема формирования мотивационного плана иноязычной речевой деятельности недостаточно исследована, что проявляется в отсутствии четких представлений об условиях развития мотивации иноязычной речи. В связи с этим целью данного исследования является выявление психолого-педагогических условий формирования мотивации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности на уровне бакалавриата в техническом вузе и определение наиболее оптимальных условий для трёх категорий студентов. Классификация студентов на три категории была осуществлена на основе методики «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина) [4]. В ней имеется три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально-важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходным путём при сдаче экзаменом и зачётов). Студенты, набравшие больше всего баллов по первой шкале, являются студентами первой категории, которая условно названа нами как «трудоголики». Следовательно, студенты второй категории, которых мы называем «профессионально ориентированные», набрали самое большое количество баллов по шкале «приобретение знаний». Третья категория студентов - «бездельники» - учатся в техническом вузе только ради диплома. В эксперименте принимали участие студенты III и IV курсов Таганрогского технологического института Южного федерального университета, объём выборки составил 75 человек, по 25 человек в каждой категории.

На основе составленного нами опросника «Диагностика мотивов изучения иностранного языка в техническом вузе» мы попытались определить уровень сформированности внешних и внутренних мотивов у вышеназванных трёх категорий студентов. Опросник «Диагностика мотивов изучения иностранного языка в техническом вузе» был проверен нами на ретестовую надёжность при помощи коэффициента произведения моментов Пирсона и группой независимых экспертов на содержательную валидность [1]. На основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что у «трудоголиков» уровень сформированности внутренних мотивов достаточно высокий (М₂₅ = 14 баллов (Maximum = 15 баллов)). У «профессионально ориентированных» уровень сформированности внутренних мотивов можно характеризовать как средний (М₂₅ = 12 баллов (Maximum = 15 баллов)). Что касается «бездельников», то у них уровень сформированности внутренних мотивов достаточно низкий (М₂₅ = 5 баллов (Maximum = 15 баллов)). Что касается уровня сформированости внешних мотивов, что самый высокий уровень у «бездельников» (М₂₅ = 13 баллов (Maximum = 15 баллов)). У «трудоголиков» (М₂₅ = 5 баллов (Maximum = 15 баллов)) и «профессионально ориентированных» (М₂₅ = 14 баллов (Maximum = 15 баллов)) уровень сформированности внешних мотивов довольно низкий и в основном преобладают широкие социальные мотивы.

Учитывая особенности мотивов изучения иностранного языка в техническом вузе и ведущие положения дифференцированного обучения внутри группы [5], мы считаем, что для «трудоголиков» необходимо создать психолого-педагогические условия, которые бы поддерживали сформированность внутренних мотивов на достаточно высоком уровне. Это - коммуникативная направленность заданий, выполнение заданий повышенного уровня сложности, обеспечение профессионально ориентированного предметного плана иноязычной речевой деятельности, организация совместной иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, подготовка творческих работ и проектов [2, 5]. Что касается «профессионально ориентированных», то для поддержания среднего уровня сформированности внутренних мотивов необходимо создавать следующие психолого-педагогические условия: создание естественных ситуаций общения на занятиях иностранного языка, стимулирование поисковой деятельности обучаемых в языковом материале, связь содержания изучаемого материала на иностранном языке со специальными проблемами, подготовка рефератов, докладов, сообщений [2, 5]. Что касается «бездельников», то у них сформировать внутренние мотивы и широкие социальные мотивы иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности на достаточно высоком уровне довольно сложно. Однако возможно это сделать при создании следующих психолого-педагогических условий: ознакомление студентов с задачами занятия и принятие их, согласованность содержания обучения и способов его подачи с реальными возможностями и интересами студентов, развитие познавательного интереса студентов, который проявляется в интересе к процессуально-содержательной стороне деятельности [2, 5].

Литература

1. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2005. - 351 с.

2. Воробьёва С.В. Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка. - Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Москва, 2004. - 20 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону:

Издательство «Феникс», 1997. - 480 с.

4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2008. - 512 с.

5. Якушина Л. Личностно-дифференцированный подход. // Высшее образование в России. - №12 - 2006. - С. 131-132.

Размещено на allbest.ru