Психологические особенности смыслообразования студентов: типы, стили, стратегии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

62

Психологические особенности смыслообразования студентов: типы, стили, стратегии

Гуров С.В.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме смыслообразования, можно выделить следующие основные направления, которые рассматривают проблему смысловых инициаций в студенческом возрасте:

? исследования проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень (В.В. Знаков, Ю.М. Шор, В.П. Зинченко);

? изучение вопроса о соотношении мотива и цели учебной деятельности (А.Н. Леонтьев и его последователи);

? изучение форм существования личностного смысла (Д.А. Леонтьев, В.Э. Мильман);

? исследование личностного смысла как педагогического фактора (И.В. Абакумова, В.Т. Фоменко);

? разработка технологий направленной и опосредованной трансляции смыслов в учебном процессе (И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова).

В многочисленных работах посвященных проблеме инициации смыслообразования (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева) ставится вопрос о необходимости разработать дидактические технологии, которые актуализируют смысловые процессы обучаемого. Это могут быть технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся и студентов (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); диалоговые технологии (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые технологии (ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их визуалистическими возможностями); технологии, обеспечивающие самовыражение студентов (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных диалогов); технологии психолого-дидактической поддержки (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации студентов, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение).

Однако при разработке технологий инициации смыслообразования зачастую не учитывается, что у студентов, на которых направлена смысловая трансляция педагога, имеется различный смыслообразовательный потенциал. Сидящие в аудитории могут иметь чрезвычайно разную готовность к смысловой актуализации. От чего это зависит? Конечно, существует много личностных факторов, но мы хотели бы акцентировать внимание на процессах именно смысловой природы и провести дифференциацию тех смысловых характеристик, которые влияют на уровень потенциальной готовности личности к процессу смыслообразования. В качестве таких характеристик можно взять типы, стили и стратегии смыслообразования.

Типы смыслообразования - это особое состояние готовности к поиску смыслов, сопровождающееся переживанием осмысленности жизни, личностной интерпретацией человеком своей позиции относительно формирования линии жизни, своего места в обществе и способа жизни [7].

Т.В. шрейбер предложила индикаторы, которые позволяют выявить типы смыслообразования в старшем школьном и студенческом возрастах:

? уровень осознанной саморегуляции, выступающий интегральным показателем сформированности основных регуляторных свойств, адекватности и эффективности функционирования системы саморегуляции;

? стиль саморегуляции, отражающий индивидуально-типические особенности регуляции и реализации произвольной активности;

? в качестве детерминант смыслообразующей активности можно рассмотреть коммуникативную и интеллектуальную активность;

? мотивационные свойства - уровень целей и уровень притязаний.

Эти индикаторы позволили выявить различные типы смыслообразования:

? тип с одинаково выраженной ориентацией на цель и процесс жизни; ? тип с доминирующей ориентацией на процесс; ? тип с невыраженной смысложизненной ориентацией.

Выделение типов смыслообразования позволило обозначить их как высокий, средний и низкий уровни смыслообразующей активности.

Респонденты с высоким уровнем смыслообразующей активности ориентированы на общение, открыты, но в то же время властны, эмоционально устойчивы, хорошо контролируют свои эмоции и поступки. Они отличаются высокой целеустремлённостью и высоким уровнем притязаний, имеют высокий социометрический статус и позитивно оценивают отношения в группе. Им присуща высокая интеллектуальная и психомоторная активность. Система осознанной саморегуляции высоко развита, отличается гармоничной сформированностью всех регуляторных звеньев.

Респонденты с низким уровнем смыслообразующей активности интровертированы, замкнуты, пассивны, оценивают психологический климат в группе как негативный. У них высокая тревожность и в то же время низкий уровень самоконтроля эмоций и поведения. Они независимы и в то же время у них отсутствуют определённые цели, которые стоило бы отстаивать. Их саморегуляция отличается малой адекватностью, гибкостью и осознанностью, а также несформированностью умения программировать собственные действия. То есть, смыслообразующая активность у них хаотична, ситуативна, малоосознаваема.

Наряду с исследованием типов смыслообразования, современная психологическая наука (особенно ее акмеологическая составляющая) располагает характеристикой стилей смыслообразования, которые интерпретируются как устойчивая система взаимодействия содержательно-смысловых и мотивационно-динамических составляющих в процессе самореализации личности. По мнению Д.В. Егорова, в различных профессиональных контекстах самореализация различна, и можно выделить её устойчивые компоненты, которые проявляются в виде общих и специфических характеристик содержательно-смысловой и мотивационно-динамической сферы. К общим характеристикам относятся мотивы обучения, толерантность в отношении к себе и другим, желание поддерживать физическое и психическое здоровье, независимость в суждениях и в выборе собственной стратегии поведения, стремление к удовлетворению от процесса обучения и дальнейшей трудовой деятельности. Специфические же характеристики самореализации различны в зависимости от личностной направленности студентов. Особенности самореализации (а следовательно и стиль смыслообразования) начинают формироваться на начальных этапах профессионального становления и становятся устойчивым личностно-смысловым конструктом у студентов на завершающем этапе их обучения в вузе. Для выявления стиля смыслообразования у студентов необходимо выделить общие и устойчивые компоненты самореализации, свойственные всем студентам независимо от личностной направленности: мотивационные характеристики, стремление к самоактуализации, ценностные ориентации и смысложизненные стратегии. Этот конструкт характеризуется достаточно высокими показателями осмысленности жизни и самоактуализации, включает любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей, образованность, воспитанность, независимость в качестве ведущих ценностей, среднюю степень выраженности мотивации достижения и избегания неудач. Перечисленные характеристики позволяют выделить ряд общих факторов, характеризующих стиль смыслообразования: «фактор мотивов учения», «фактор толерантности», «фактор здоровья», «фактор независимости», «фактор интереса к работе и учебе», «фактор взаимоотношений». Для группы направленности на себя выделены факторы: «фактор критериев профессионализма», «фактор карьера - любовь», «фактор проявления жизненной мудрости в обучении», «фактор рисков обучения», «фактор шаблонности в притязаниях»; группе направленности на общение свойственны факторы: «фактор активной и разнообразной жизни», «учеба как самоцель», «средства достижения продуктивной жизни», «самоконтроль в общении», «пессимистическое отношение к трудоустройству»; в группе направленности на дело выделены: «фактор цели», «фактор постоянства деятельности», «фактор открытости», «фактор схожести», «фактор самоконтроля».

Еще одна типология характеристик смыслообразования связана с выделением смысложизненных стратегий. В зависимости от воздействия внешних факторов смысловая сфера личности в юношеском возрасте будет иметь различную степень сформированности, что будет оказывать влияние на целеустремленность молодого человека, способность к целеполаганию и общую удовлетворенность жизнью. Именно на этом этапе формируются смысложизненные стратегии - «устойчивая система личностных смыслов индивида, позволяющая оптимизировать или минимизировать активность субъекта во взаимоотношениях с объективной действительностью и проявляющаяся в отношении к цели, процессу и результату деятельности, а также в отношении к жизни и самому себе» [1]. Смысложизненные стратегии проявляют себя в трех сферах: в отношении к самому себе, в отношении других людей, требования к социуму в целом. В каждой из трех сфер могут формироваться соответствующие личностные проявления, которые будут носить достаточно устойчивый характер.

Смысложизненная стратегия представляет собой частный случай более глобального, интегрального образования - смысложизненной концепции личности. Можно сказать, что смысложизненная стратегия представляет собой динамическую проекцию смысложизненной концепции личности на конкретные условия ее повседневной жизни.

Т.В. Столина дает следующее определение смысложизненной концепции - «это, индивидуальная обобщенная система взглядов на цели, процесс и результат своей жизни. В основе этой концепции лежат ценности и потребности, отношения и конструкты конкретной личности. Смысложизненная концепция начинает складываться к подростковому возрасту, может изменяться и трансформироваться на протяжении жизни человека, но на определенном этапе онтогенеза является достаточно устойчивой» [5]. Таким образом, можно сказать, что смысложизненная концепция - это стержневая направленность личности, ее смысл жизни. Она содержит в себе те жизненные смысловые универсалии, те ценности, которые и составляют основу личности.

Механизм формирования смысложизненных стратегий определяется рядом факторов: особенностями мотивационно-интенциальной сферы, хронологическим возрастом, жизненным контекстом, социокультурными и экономическими условия. Модель формирования смысложизненной стратегии исходя из вышеперечисленных посылок, может быть интерпретирована следующим образом.

Смысловые стратегии - динамическая составляющая смысловой сферы. Они предстают смысловыми новообразованиями личности, изменяющими всю смысловую структуру.

Стремление описать динамику формирования смысловой сферы через достаточно устойчивые стратегии, породило стремление к упорядоченности, естественному желанию расположить смыслы в системном порядке в зависимости от специфики смысловых образований личности. Наиболее очевидным предстает диадная природа смысла, его континуумная динамика от минимального к максимальному насыщению: от становящегося смысла - к ставшему, от неопределенного смысла - к определенному (в рамках ценностного отношения), от постигаемого смысла - к постигнутому. При таком подходе просматривается закономерная последовательность как интегральная динамическая характеристика индивидуального сознания обнаруживается в последовательности «от смыслового следа - к категориальному обозначению смысла в его явленном виде» и, собственно, соответствует той логике процесса смыслообразования, которая выявляется нами как устойчивая смысловая направленность т.е. смысловая стратегия.

Выделенные и описанные типы, стили и стратегии смыслообразования позволяют придать учебному процессу направленный характер. Преподаватель, ориентируясь в смысловом потенциале студентов, значительно более успешно сможет актуализировать смыслообразование студентов.

Литература

смыслообразование студент самоопределение

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Психолого-дидактический подход. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. - 480 с.

2. Егоров Д.В. Психологические компоненты смысловой самореализации студентов психологов в контексте различных профессиональных перспектив // Российский психологический журнал. - 2007. - Т. 4. - № 1. - С. 38-40.

3. Левшина А.А. Молодежь в политике. Мотивационно-смысловая основа участия молодежи в общественно-политических организациях // Saarbrьcken LAP LAMBERT Academic Publishing GMBH & Co. KG., 2011. - Р. 1-74

4. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология / под ред. А.В. Запорожца и др. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 220-231.

5. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук. - СПб., 2002. - 20 с.

6. Шрейбер Т.В. Особенности саморегуляции старшеклассников с различным уровнем осмысленности жизни // Вестник Удмуртского университета. Психология и педагогика. - 2005. - № 9. - С. 63-78.

7. Шрейбер Т.В. Проблема регуляции смыслообразующей активности в раннем юношеском возрасте // Реалии и перспективы психологической науки и практики в российском обществе: материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2005. - С. 80-83.

Размещено на Allbest.ru