Конфліктологічні уміння майбутніх економістів та їх формування засобами діалогічно-дискусійних технологій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Конфліктологічні уміння майбутніх економістів та їх формування засобами діалогічно-дискусійних технологій

О.В. Любченко

Постановка проблеми. Соціально-економічні перетворення в Україні, орієнтація її на інтеграцію з європейськими країнами та інтернаціональний характер ділових стосунків у різних сферах діяльності людини визначили принципово нові пріоритети розвитку системи освіти і вимоги до рівня професійної підготовки майбутніх фахівців. У Державній національній програмі "Освіта" ("Україна хХі століття"), Національній доктрині розвитку освіти наголошено на необхідності забезпечення високої якості професійної освіти, конкурентоспроможності та мобільності випускників вищих навчальних закладів на ринку праці. Виникає необхідність пошуку нових моделей і підходів до професійної підготовки майбутніх фахівців, зокрема, економічного профілю, від якості знань і умінь яких значною мірою залежить економічний розвиток нашої країни. За таких умов переосмислення змісту, форм і методів професійної підготовки фахівців економічного профілю, спрямування її на врахування сучасних соціально-економічних реалій має важливе загальнодержавне значення. Без реалізації в навчальному процесі вищої школи діалогічно-дискусійних технологій досягти зазначеного не можливо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій з теми. Аналіз психолого- педагогічної літератури, досліджень із загальних питань конфліктології свідчить, що значний теоретичний і практичний досвід роботи з конфліктами накопичено як зарубіжними (З. Фрейд, К. Юнг, Я. Морено, Д. Карнегі, Х. Корнеліус, Л. Юрі, Р. Фішер, Д. Скотт, А. Маслоу, К. Роджерс), так і російськими дослідниками (А. Анцупов, П. Блонський, Д. Виготський, Л. Петровська, Б. Хасан, А. Шипілов та ін.). Дотепер російськими та українськими дослідниками здійснено низку наукових розвідок щодо змісту поняття конфліктологічної компетентності, конфліктологічних умінь (А. Анцупов, Є. Богданов, В. Зазикін, У. Мастенбрук, Н. Самсонова, Л. Цой, А. Шипілов, Л. Петровська); визначення особливостей їх формування в представників різних професій: вчителя (В. Базелюк, С. Баникіна, О. Єфімова, А. Лукашенко), соціального педагога (І. Козич), фахівця митної служби (Д. Івченко); офіцерів (А. Анцупов, А. Кротов, А. Шипілов), керівників (О. Денисов), старшокласників (А. Кузина), студентів, що здобувають додаткову кваліфікацію "викладач" (Н. Куклева); виокремлення педагогічних умов її формування з метою вирішення міжособистісних конфліктів із суб'єктами професійної діяльності (С. Баникіна, В. Журавльов) та ін.

Проте, незважаючи на значну кількість наукових робіт, присвячених змісту та технологіям формування конфліктологічних умінь, у вищій школі і на сьогодні превалюючою залишається монологічна форма організації педагогічного процесу. конфліктологічний економічний фахівець

Метою цієї статті є розкриття погляду на розмаїття конфліктологічних умінь майбутніх фахівців економічного профілю; обґрунтування доцільності впровадження діалогічно-дискусійних технологій навчання в процес формування конфліктологічних умінь майбутніх економістів.

Виклад основного матеріалу. Істотною складовою професійної підготовки фахівців економічного профілю є їх конфліктологічна освіта, адже їх професійна діяльність значною мірою пов'язана з професійним і особистісним спілкуванням, вмінням долати конфлікти, здатністю до саморегуляції, самоконтролю, саморозвитку, організаційної діяльності, творчого вирішення професійних завдань.

Для майбутнього економіста завжди актуальні проблеми, пов'язані як з міжособистісними конфліктами, що виникають в колективі між окремими працівниками і малими соціальними групами, так і конфліктами більш широкого соціального аспекту, зокрема трудовими - страйками. Для реалізації професійної діяльності в конфліктному середовищі фахівець має володіти здатністю до життєдіяльності в конфліктних ситуаціях, конфліктах взаємодії з суб'єктами професійної діяльності, подолання особистих криз; бути підготовленим не лише до реалізації професійних завдань в умовах конфліктологічного професійного середовища, а й до його перетворення, досягнення консенсусу з метою попередження негативних конфліктів, оптимальному виходу з професійних особистісних крих як бар'єрів на професійному шляху на засадах гуманності, толерантності, відповідальності, співпраці, реалізації дієвих механізмів їх попередження та вирішення.

Тому майбутній фахівець повинен мати деякі уявлення про конфлікти, способи поведінки при їх виникненні. На жаль, для більшості людей характерні невміння знаходити ефективний вихід з них. Крім того, як тільки виникає конфлікт (а він завжди пов'язаний з емоціями), людина починає відчувати дискомфорт, напруження, які можуть призвести до стресових ситуацій.

Представники різних шкіл управління, у тому числі прибічники "людських стосунків", вважали, що конфлікт - ознака неефективної організації та поганого управління. У наш час вчені та практики управління, психологи частіше схиляються до думки, що деякі конфлікти навіть в найефективніших організаціях при найкращих взаємовідносинах, можливі і навіть бажані.

Конфлікти виникають в усіх сферах життя. Проте особливої уваги заслуговують ті, що виникають в робочих групах, в організаціях, фірмах.

В умовах ринку, де загострюються взаємовідносини партнерів, стикаються інтереси багатьох підприємців, надзвичайно зростає актуальність знань, як поводитися в передконфліктній, конфліктній і післяконфліктній ситуації, і, насамперед, як не довести наявні протиріччя до тупикової ситуації, як керувати конфліктами.

Навчальна дисципліна "Конфліктологія" ставить за мету оволодіти питаннями щодо сутності, структури конфлікту, природи виникнення конфліктів, етапів конфліктної ситуації, способів урегулювання конфліктів, стратегій поведінки в конфлікті, ролі менеджера в конфлікті та ін., сприяти пізнанню студентами рівня конфліктності, власного стилю конфліктних взаємодій, надання можливості оволодіння знаннями, які допоможуть зрозуміти причину і структуру конфлікту, а також озброєння прийомами і навичками поведінки в складних соціально-психологічних ситуаціях. Адже знати правила конфлікту, уміти ними користуватись - значить мати дієвий важіль в управлінні собою у взаємовідносинах з партнерами, просто з людьми. Упевнені, що провідними технологіями, які можуть допомогти у вирішенні завдань зазначеної навчальної дисципліни є діалогічно-дискусійні.

Вибір діалогічно-дискусійних технологій навчання обумовлений трансформацією навчального процесу в співнавчання, взаємонавчання, де студент і викладач рівноправні, рівнозначні суб'єкти навчання.

Застосування діалогу вважаємо необхідною умовою ефективної комунікації, одержання зворотного зв'язку для коригування дій студентів. Власне діалог надає кожному студенту можливість висловитися й викласти свою думку. Н. Волкова засвідчує, що "...у двоголосому слові, в репліках діалогу чуже слово, позиція враховуються, на них реагують" [2, с.159]. Діалог надає можливість студенту моделювати власні судження, індивідуальний стиль комунікативної діяльності, способи самовираження через цю діяльність, відчути себе рівноправним співучасником різноманітної комунікативної діяльності. Саме діалог трансформує навчання у сферу інтерсуб'єктивності, коли набуття знань виступає як соціально значущий феномен, який сприяє утвердженню "комунікативної зрілості" спільного проживання індивідів, співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де студент і викладач рівноправні, рівнозначні суб'єкти навчання.

Діалогізація освітнього процесу потребує адекватного залучення до нього (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій і вчинків) суб'єктів комунікації, ґрунтується на системі різноманітних форм співробітництва. Вдаючись до їх упровадження, важливим є дотримання певної послідовності й динаміки дій: від максимальної допомоги педагога студентам під час виконання навчальних завдань та поступового зростання їх власної активності до повної саморегуляції в навчанні й появи відносин партнерства між ними.

Ураховуємо основні функції навчального діалогу: передача інформації, соціального досвіду, культурної спадщини людства адекватними засобами, в результаті чого й формується певний світогляд; регулювання стосунків, виникнення взаєморозуміння як результату діалогічної комунікації; забезпечення саморегуляції та саморозвитку особистості на основі "діалогу із самим собою"; "реалізація можливостей комплексного виховного впливу" [3, с.77]; рівноправне, апріорі безумовне прийняття викладачем студента як цінності і орієнтація на його індивідуальну неповторність, що зумовлює взаєморозкриття, взаємопроникнення, особистісне збагачення.

Надаючи переваги діалогу перед монологом, ми зіставили їх можливості й зробили висновки, що діалогічна форма розвиває в студентів активність, самостійність, дух змагання, власні переконання; може мати низький тактичний ефект, але високу стратегічну результативність; вимагає певного терміну для проведення, але справляє значний психологічний ефект; сприяє уникненню бар'єрів комунікації; стимулює контакти в системі "викладач-студент", "студент- студент"' (для порівняння: кількість контактів становить відповідно 21,2% і 78,8%, а коефіцієнт навчальних контактів дорівнює 0,836 [4, с.160]). Монологічна форма комунікативного впливу формує пасивних споживачів інформації; досягає високого тактичного ефекту при досить низькій стратегічній результативності, здатна ситуативно змінювати поведінку, "включати" певні мотиви, проте не впливає на глибинні мотиви-смисли, не розвиває відповідні особистісні якості та ін.; справляє короткочасний психологічний ефект переважно в межах конкретної соціальної ситуації, коли викладач має психологічну перевагу в статусі, поінформованості, праві на ініціативу, творчість, саморегуляцію, самовираження; має значну ймовірність виникнення комунікативних бар'єрів; забезпечує здебільшого контакти в системі "викладач-студент" (для порівняння: кількість контактів становить відповідно 77,1% і 22,9%) [4, с.159].

Діалог - ланцюг реплік, які породжуються в процесі комунікації двох або декількох осіб. Репліка-стимул спонукає співрозмовника до відповіді або дії, а репліка-реакція лунає у відповідь. Викладач має займати в діалозі позицію співрозмовника, який не тільки визнає право кожного студента як партнера в спілкуванні, але й сприяє збереженню самостійності у його судженнях; реалізовує суб'єкт-суб'єктні стосунки, стимулюючи двобічну активність у взаємодії; забезпечує єдність співрозмовників, знаходячи спільне поле взаємодії, створюючи почуття "ми"; орієнтуючись на відповіді співрозмовника, продовжує його думки; непомітно й ненав'язливо формує етичне в поведінці й спілкуванні студентів, розвиває їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації. Викладач стає відкритим для нового комунікативного досвіду. Зміна психологічної позиції педагога веде до зміни статусу студента. Вони стають партнерами, мають право на критику та помилки, на власне ставлення до діяльності.

Отже, побудова навчального процесу на основі діалогу як найбільш прийнятного для організації продуктивних, особистісних, професійно- спрямованих контактів викладача й студентів виступає необхідною умовою реалізації особистісного підходу у формуванні в майбутніх економістів конфліктологічних умінь.

Важливого значення у процесі формування в майбутніх економістів конфліктологічних умінь надаємо: диспуту та дискусії.

Дискусійні методи (групова дискусія, аналіз випадків із практики, аналіз сконструйованих ситуацій і т.п.) - це організоване обговорення різноманітних проблем, що може надати їм більшої значущості, викликати пізнавальний інтерес. Вони допомагають набути навичок спілкування, тренують критичне мислення. У практиці метод дискусій реалізується в двох основних формах: обговорення конкретних ситуацій (Н. Богомолова, Л. Петровська) та аналіз актуальних, спонтанних процесів міжособистісної взаємодії в групі. У першому випадку предметом аналізу виступають різноманітні ситуації професійного спілкування, переважно проблемно- конфліктного типу. Такий аналіз дозволяє кожному учаснику співвіднести власне бачення ситуації і способів її вирішення із поглядами інших учасників, що сприяє розширенню уявлень про ситуацію і можливі варіанти виходу з неї. У процесі обговорення також відбувається формування особливого дослідницького ставлення до власного спілкування, уміння рефлексивного аналізу ситуації та прийняття рішень.

Об'єктом обговорення постають спеціально сформульовані проблеми, випадки з практики, динаміки групових подій. Їх розвивальний ефект полягає в тому, що дискусія, наприклад, сприяє з'ясуванню кожним студентом власної позиції, мотивів і можливостей у міжособистісному спілкуванні, розвиває ініціативу, комунікативні якості й уміння користуватися своїм інтелектом, поглиблює розуміння мотивів, цілей і стратегій поведінки, удосконалює вміння імпровізувати, діяти за межами передбачуваного, переборювати прихильність усталеним зразкам, страх перед невідомим, невпевненість у собі.

Назвемо форми дискусії, передбачені дослідженням: круглий стіл, засідання експертної групи, форум, симпозіум, дебати, судове засідання, розмовні ("буз") групи. Мозковий штурм - це тип дискусії, що сприяє творчому вирішенню проблеми. Передбачає вислуховування ідей без обговорення: перед групою ставиться дискусійне питання, і учасники відповідають на нього. Запропоновані відповіді фіксуються (у короткій формі). Викладач або член групи веде дискусію відповідно до таких правил: вітає будь-які висловлені ідеї, записуючи кожну; прислухається до ідей усіх учасників, не зосереджуючись на найбільш активних; не дозволяє учасникам ухвалювати, коментувати, а також критикувати будь-які ідеї, якими б смішними та безглуздими вони не здавалися; використовує ті ідеї, що вже виникли, для генерації нових; підтримує невимушену атмосферу; підводить підсумок дискусії [1].

Для проведення дискусії викладач має володіти сукупністю методичних прийомів: мати такий запас знань, який би сприяв розгортанню дискусії й зацікавленій її тривалості; бути спроможним за допомогою запитань забезпечити всебічний аналіз проблеми, не допускати переходу дискусії в русло іншої проблеми або перетворення дискусії в діалог кількох найбільш активних студентів (або окремих студентів і педагога), забезпечити широку й активну участь усіх студентів групи; тримати в полі зору хибні судження студентів щодо предмета дискусії та залучати майбутніх педагогів до їх обговорення й знаходження правильної відповіді, слідкувати за тим, щоб предметом аналізу було саме судження, а не студент, який його висунув, порівнювати різні погляди та залучати студентів до їх активного й усебічного аналізу; робити узагальнені висновки по закінченні дискусії, узагальнювати результати колективного обговорення, підводити студентів до конструктивного висновку, оцінювати внесок кожного учасника в хід дискусії, ставити завдання для самостійного вивчення.

Вміло проведена дискусія надає студентам можливість відкрити для себе не лише нові знання, зокрема конфліктологічні, але й удосконалити комунікативні вміння та вміння рефлексивного слухання. Через невміння викладача керувати ходом дискусії можуть виникнути образи, посилиться напруга, з'явиться відчуття розчарування ("для чого це потрібно?"), поглибитися нерозуміння суперечливого питання.

Вищезазначені технології є найбільш оптимальними для висловлення власних поглядів і переконань, аргументованого заперечення, спростовування хибної позиції опонента, формування логіки й доказовості суджень, стислості й точності викладу, обстоювання своєї думки, творчого співробітництва, стимулювання толерантності. Вимагають створення рефлексивної атмосфери, яка заохочує до виникнення нових ідей, способів комунікативної діяльності.

Комплексне застосування різних форм проведення групових дискусій дає змогу ефективно розв'язувати ряд питань: формувати в майбутніх економістів уміння аналізувати управлінські ситуації, розвивати вербальні та невербальні комунікативні уміння, розширювати поле усвідомлення можливих способів спілкування в різних ситуаціях ділової взаємодії, формування уміння слухати, доводити погляди, відстоювати власні позиції, продуктивно взаємодіяти з іншими учасниками дискусії. Вивчення механізмів групової дискусії показало її необхідність для активізації міжособистісних процесів у різних сферах.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Підсумовуючи, вважаємо, що формування конфліктологічних умінь майбутніх економістів буде ефективним за умови впровадження в процес навчання сукупності вищезазначених діалогічно-дискусійних технологій навчання. Перспективи подальших досліджень вбачаємо в розширенні спектру технологій щодо формування конфліктологічних умінь студентів.

Література

1. Андреев В.И. Мозговой штурм - диалог с деструктивно отнесенной оценкой / В.И. Андреев // Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань: Казан. ун-т, 1988. - С. 170-174.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: навч. посіб. / Н.П. Волкова. - Вид. 4-те, стер., доп. - К. : Академвидав, 2012. - 616 с.

3. Салацька Н.М. Сутність діалогу як методу навчання та виховання / Н.М. Салацька // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / Редкол. : Т. І. Сущенко та ін. - К. ; Запоріжжя: ТОВ "Фінвей", 20О 2. - Вип. 22. - С.75-77.

4. Шепеленко Т.Л. Діалогове навчання як умова формування комунікативної компетентності студентів економічного університету / Т.Л. Шепеленко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / Редкол. : Т. І. Сущенко та ін. - К.; Запоріжжя: ТОВ "Фінвей", 2002. - Вип. 22. - С. 158-163.

Размещено на Allbest.ru