Диагностика интеллекта взрослых

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагностика интеллекта взрослых



Введение

Актуальность темы состоит в том, что интеллект оказывает влияние на различные виды деятельности, выполняемые человеком в любом возрасте. Взрослые люди реализуют себя в какой-либо профессиональной деятельности. А для того чтобы она была успешной и достаточно эффективной, необходимо наличие интеллекта на высоком уровне или уровне выше среднего. Известен тот факт, что уровень интеллекта снижается с возрастом и для того, чтобы оставаться успешным в своей профессии, надо тренировать свой интеллект различными доступными способами. Именно поэтому необходимо диагностировать интеллект и у взрослых людей.

Целью курсовой работы является диагностика интеллекта взрослых для использования в консультировании.

Объектом является интеллект личности, а предметом исследования -- различия в показателях интеллекта мужчин и женщин.

В данной курсовой работе выдвигается гипотеза о том, что показатели общего уровня интеллекта женщин выше, чем показатели общего уровня интеллекта мужчин.

Для решения поставленной цели были выделены следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме интеллекта.

2. Провести диагностику испытуемых для выявления уровня интеллекта.

3. Обработать и интерпретировать полученные результаты.

4. Сформулировать выводы по теме исследования в курсовой работе были использованы следующие методы исследования:

1.Методика «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена.

2.Метод математической статистики (критерий Стьюдента).

Исследование проведено на базе мебельной фабрики «Пеликан». Испытуемыми были сотрудники этой фабрики (30-40 лет) в количестве 20 человек.

Практическая значимость состоит в разработке рекомендаций испытуемым, а также полученные результаты курсовой работы могут быть использованы в консультировании.



1. Теоретические основы изучения интеллекта

1.1 Понятие интеллекта

Интеллект - это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, проявляющаяся в различных сферах практической и теоретической деятельности.

Первым ученым, который ввел понятие интеллекта, был Френсис Гальтон. В 1883 г. он предположил, что при помощи особенностей сенсорного различения можно оценить ум (интеллект) человека, объясняя

это следующим образом: основой интеллектуальной деятельности является информация, получаемая при помощи органов чувств, а соответственно, чем лучше человек ее воспринимает, тем больше у него возможностей для повышения эффективности интеллектуальной деятельности. В 1884г. на Лондонской международной выставке медицинского оборудования, средств и методов охраны здоровья Ф. Гальтон ознакомил посетителей с созданными им тестами по измерению "способностей". Тестирование проводилось по 17 показателям, в числе которых были сила кисти и сила удара, острота зрения, объем легких, различие цветов, запоминание объектов и др. Ф. Гальтон признавал главным фактор наследственности, а роль средового фактора признавалась несущественной [7]. Можно выделить следующие основные традиционные подходы к определению интеллекта:

1. Интеллект -- это то, что измеряется тестами интеллекта. Данное определение впервые предложил Э. Боринг в 1923г. Определяя интеллект подобным образом, исследователи стремились выразить то, что речь идет не об интеллекте в обыденном смысле этого слова, а об интеллекте, определенном на основе успешности решения разного рода задач, приближенных к тем, которые человек решает в повседневной жизни.



2. Интеллект - это обобщенная способность к обучению

Сторонниками данного подхода являются А. Бине, Ч. Спирмен. В данном случае интеллект привязывается к одному определенному виду деятельности. Также остается открытым вопрос о содержании обучения. В нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением. Во многих исследованиях показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения. Эти корреляции объясняются тем, что многие тесты интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе. Однако тесты интеллекта и школьные оценки далеко не в полной мере дают представление о том, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями.

В рамках данного подхода психологии выделяют критерии обучения как показатели интеллекта:

1.скорость обучения - чем выше скорость обучения, тем выше уровень интеллекта.

2.легкость обучения. 3. способность к переносу - использование знаний, умений и навыков

Для решения новых задач.

Также следует учесть, что успешность обучения зависит не только от уровня интеллекта, но и от других факторов: мотивации, личностных особенностей индивида, технологии и методов преподавания и т.д.

3. Интеллект - способность к отвлеченному, абстрактному мышлению. Представили данного подхода: Э.Торндайк и другие. Интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблемы. Однако, данный подход ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области, которые лежат в основе практического интеллекта, который не предполагает обязательного оперирования абстракциями.

4. Интеллект -- это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в сложной среде. Представили данного подхода: Ж. Пиаже, Л.

Терстоун. Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как процесс, а не результат. Однако тогда появляется проблема подвижности структуры интеллекта, способов его измерения как динамичного процесса. Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит все больше сторонников. Для Ж. Пиаже сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в более адекватной адаптации [8].в психологии существует восемь основных подходов к формированию интеллекта, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:

1. Феноменологический подход: интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (В. Келлер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж. Кемпион и др.).

2. Генетический подход: интеллект следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже).

3. Социокультурный подход: интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (Дж. Бруннер; Л. ЛевиБрюль; А.Р. Лурия; Л.С. Выготский и др.).

4. Процессуально-деятельностный подход: интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубенштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханская-Славская и др.).

5. Образовательный подход: интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн и др.).

6. Информационный подход: интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк; Э. Хант; Р.

Штернберг и др.).7. Функционально-уровневый подход: интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев; Е.И. Степанова; Б.М. Величковский и др.).

8. Регуляционный подход: интеллект как фактор саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.) [7].

1.2 Структура интеллекта

индивид интеллект способность

В психодиагностике выделяют следующие теории, раскрывающие структуру интеллекта:

Двухфакторная теория Ч. Спирмена. Ч. Спирмен сформулировал следующие постулаты:

1) интеллект не зависит от прочих личностных черт человека, 2) интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. д.). При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно количественной характеристикой, степенью инерции энергии (скорость перехода от одного вида активности к другому), степень колебания энергии (легкость ее восстановления после работы). Позже он все же выделил 4 типа интеллектуальности: первый тип интеллекта характеризуется быстротой понимания нового, второй -- полнотой познания, третий тип отличается «здравым смыслом», четвертый -- оригинальностью решений.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются ис тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, малоуспешные плохо справляются с большинством тестов. Ч. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют:

1) некий общий фактор, общая способность, а также 2) фактор, специфический для данной деятельности.

Соответственно при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального фактора «G») и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору.

«G-фактор» определяется Спирменом как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая влияет на успех выполнения любой деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль «G- фактора» максимальна при решений сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Заметим лишь то, что общий фактор воистину скрыт -- латентен. Максимально проявляясь в действиях, протекающих в «умственном плане», он минимально влияет на непосредственное взаимодействие с объектами окружающей среды.

Из теории Ч. Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, -- это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора 6 лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений [3].

Теория первичных умственных способностей Л. Терстоуна.

Структура интеллекта представляет собой ряд взаимозависимых, рядоположных интеллектуальных характеристик и для того чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках. Л. Терстоун выделил 7 независимых факторов: понимание слов, беглость речи, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивное мышление. Они не связаны между собой [2].

Модель интеллекта по Дж. Гилфорду

Модель основана на предположении о трех измерениях, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием одного из типов интеллектуальных операций, области, в которой она производится (содержание), и получаемого в итоге результата. Дж.Гилфорд различает пять типов операций, составляющих первое измерение модели: понимание информации (C), запоминание (М), дивергентное мышление, или производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой информацией (D), конвергентное мышление, или производство логически обоснованных выводов (N) и оценивание -- сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию (Е).

Второе измерение определяется в терминах содержания или форм предъявления информации. Предъявляемая информация, согласно Дж. Гилфорду, может быть образной (F), символической (5), семантической (М) и поведенческой (В).

Третье измерение -- это продукт, результат приложения определенной интеллектуальной операции к конкретному содержанию. Результаты предстают в виде относительно раздельных элементов, единиц (U), классов (С), отношений (R), систем (S), трансформаций (T) и импликаций (1). Таким образом, предполагается существование 120 (5х4х6) факторов интеллекта, каждый из которых включает сочетание трех условных обозначений, соответствующих типу операции, форме предъявления информации и полученному результату.

Факторы, выделенные в модели, считаются ортогональными (независимыми), что исключает существование факторов высшего порядка. В западной психологической литературе, посвященной этой модели интеллекта, немало указаний на невоспроизводимость многих факторов Дж. Гилфорда, отсутствие их четкой дифференциации, а также слабую прогностическую эффективность предлагаемых тестов, которая не превосходит результатов, полученных с помощью тестов, опирающихся на

признание общих способностей. Теоретические представления Дж. Гилфорда по сути своей смыкаются с теми факторными теориями, в которых интеллект расщепляется на множество независимых способностей[4].

Модель интеллекта по Г. Айзенку.

Другая внефакторная модель интеллекта разработана Г. Айзенком, который примыкает к английской психологической школе, постоянно подчеркивающей значение генерального фактора. Эта модель заимствует определенные элементы схемы Дж. Гилфорда, которую Г. Айзенк не без оснований считает недостаточно подтвержденной эмпирически и теоретически. Схематически его модель также выглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разные модальности: интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и т. д.), тестовый материал (вербальный, пространственный и т. д.), наконец, то, что получило название «качество» (скорость и сила интеллектуальных процессов).

Г. Айзенк не отрицает существования общего фактора интеллекта, считая, что в его модели представлены в комбинации g-фактор Ч. Спирмена, первичные факторы Л. Терстоуна, а также, и в этом, собственно, состоит вклад автора, разложение IQ на скорость, настойчивость и склонность к проверке ошибок [9].

Модель интеллекта по Р. Кеттеллу.

Среди современных моделей структуры интеллекта можно упомянуть наиболее разработанную, а поэтому и завоевавшую признание многих исследователей, концепцию, предложенную Р. Кеттеллом. В этой концепции предполагается, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллекта текучего (gf) и интеллекта кристаллизованного (gc).

Р. Кеттелл солидарен со Ч. Спирменом в понимании интеллекта, сущность которого -- постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природно обусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, который может быть, как предполагается, измерен тестами, «свободными от культуры».

Использование текучего интеллекта для разрешения возникающих

Передчеловеком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитию кристаллизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашего опыта.

Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры,

активности, интересов личности и измеряется традиционными тестами

интеллекта,

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности, -- это, согласно Р. Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

1. Центральные (или общие) способности обусловлены структурными и функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние все познавательные процессы. Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихся к центральным способностям, может характеризовать величину материального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются с функциональными особенностями мозга. Центральные способности -- основа текучего интеллекта.

2. Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также -- моторной активности. Факторы, входящие в локальные способности, оказывают несколько более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям.

3. Факторы-операции в отличие от центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они подразделяются на приобретенные, или вспомогательные познавательные навыки (интеллектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные, т. е. навыки, приобретаемые для достижения какойлибо цели. Р. Кеттелл относит их к кристаллизованному интеллекту.

Два первых класса обозначаются как «ограничивающие способности» потому, что в какой-то мере ограничивают эффект обучения. Как видим, они природно-обусловлены. Третий класс инструментальные структуры, возникающие в итоге взаимодействия центральных и локальных способностей с культурным опытом индивида.

Схематически представления Р. Кеттелла -- так называемая ретикулярная факторная модель интеллекта иллюстрируется рис выше. Сам автор подчеркивает, что предложенная им теория -- не то же самое, что деление способностей на природно обусловленные и приобретенные. Индивидуальный уровень факторов, относящихся к каждому из трех классов, зависит как от наследственного, биологического, так и от среды. Основное отличие -- в степени этой зависимости. Так, предполагается, что

центральные способности минимально зависимы от обучения. На противоположном полюсе располагаются факторы-операции. Однако текучий интеллект оказывает влияние на развитие каждого фактораоперации (например, по отношению к приобретаемым навыкам индивидуальный уровень gf будет определять скорость обучения им). Локальные способности занимают промежуточное место, они формируются как за счет среды, так и за счет наследственности. Они также оказывают, хотя и меньшее, влияние на развитие факторов-операций. Например, вербальное обучение, приводящее к развитию понимания слов, требует и слуховой и зрительной перцепции слов [2].

Модель интеллекта по Г. Гарднеру.

Г. Гарднер, создатель теории множественности интеллекта, а точнее -- множественности его форм, определяет интеллект как способность к решению проблем или созданию продуктов, которые обладают ценностью в условиях одной или более культур. Он полагает, что в силу сложности и многомерности интеллекта его следует определять не как общий фактор, а как ряд самостоятельно существующих форм. Поэтому предлагает различать семь различных форм.

Пространственный интеллект. Данная форма необходима при решении задач, связанных с восприятием пространственных отношений, манипуляцией объектами в пространстве, умением создавать зрительно пространственные композиции.

Музыкальный интеллект. Определяет способность воспринимать, исполнять и создавать музыкальные произведения.

Лингвистический интеллект. Присутствует во всех языковых функциях.

Логико-математический интеллект. Определяет способность к логическому мышлению, решению абстрактных логико-математических задач.

Межличностный интеллект. Связан со способностью понимания других людей, взаимодействия с окружающими.

Внутриличностный интеллект. Определяет способность понимать себя, определяет уровень чувствительности к собственным состояниям, переживаниям и способностям.

Телесно-кинестетический интеллект. Необходим для точного управления движениями тела, приобретения разных двигательных навыков.

Определяя количество форм интеллекта, Г. Гарднер полагал, что каждая из них должна иметь свою систему знаков; кроме того, он искал доказательства того, что нарушение (повреждение) одной из форм интеллекта не влечет за собой то же с другими.

Семь форм интеллекта, выделенные Г. Гарднером, очевидно неравнозначны. Одни из них более жизненно важны, другие не имеют столь существенного значения. И пожалуй, самое главное заключается в том, что все они положительно коррелируют друг с другом, а это вовсе не свидетельствует о провозглашенной автором их самостоятельности, что вновь заставляет нас вспомнить о теории генерального фактора [3].

Модель интеллекта по Р. Стернбергу.

В литературе эта модель обычно называется трехкомионентной или триадной теорией интеллекта. Сам автор этой теории считает ее сходной с теорией кристаллизованного и текучего интеллекта. Состоит она из трех частей -- контекстуальной, компонентной и экспериментальной. В первой, контекстуальной, части постулируется, что интеллект -- это психическая активность, связанная со способностью индивида приспосабливаться к изменениям в своей среде так, чтобы это приспособление оптимально удовлетворяло требованиям среды.

Интеллект, согласно Р.Стернбергу, не может быть рассмотрен вне социокультурного контекста. Следовательно, интеллект может отличаться в разных группах людей, в зависимости от различий в их среде. Из этого следует недопустимость тестирования одним и тем же тестом двух групп людей, если только не установлено, что их адаптивные характеристики одинаковы. Так, у пожилых людей такие события, как уход на пенсию, смерть друга, болезнь, содержательно иные, чем те, к которым должны приспосабливаться молодые люди.

Вторая часть теории, компонентная, дополняет первую, в ней определяются некоторые элементарные познавательные процессы, способствующие оптимальной гармонии между средой и индивидуумом.

Основная, исходная единица анализа в компонентной части теории -- информационно-процессуальный компонент. Компонент -- это элементарный информационный процесс, действующий при представлении в сознании объектов или символов. Компонент может преобразовать сенсорный импульс в абстрактное представление, одно представление в другое или в моторную активность.

Различаются компоненты двух типов, родственных между собой. Прежде всего это метакомпоненты. По сути, они представляют собой исполнительные процессы высшего порядка и функционируют тогда, когда вырабатывается план решения задачи, контролируется ее Выполнение, требуется оценка результатов работы. Выделяется шесть следующих метакомпонентов.

1. Определение природы проблемы, которая нуждается в разрешении.

2. Определение плана и необходимых для решения задачи компонентов.

3. Выбор одного или более способов организации информации, на основе которых будут активизироваться компоненты более низкого порядка.

5. Вынесение решения о распределении относящихся к вниманию и других процессуальных ресурсов для решения разных аспектов проблемы.

6. Мониторинг за ходом решения проблемы

Второй тип -- исполнительные компоненты. Эти компоненты используются в текущем осуществлении стратегии решения задачи. Три следующих вида исполнительных компонентов участвуют в решении разных задач.

1. Компоненты кодирования.

2. Компоненты комбинирования и сравнения.

3. Компоненты решения (ответа).

В третьей, экспериментальной части теории, указывается на то, что интеллект наиболее отчетливо проявляется в задачах или ситуациях, в которых действуют элементарные когнитивные процессы. к этим ситуациям или задачам индивидуум пытается успешно приспособиться, это относительно новые ситуации, либо реакции на них могут принять автоматический характер.

Существуют определенные Взаимозависимости между контекстуальной, компонентной и экспериментальной частями триадной теории. Контекстуальная часть определяет интеллект как способность человека приспособиться к изменениям в среде. Экспериментальная часть теории ограничивает контекстуальную, указывая на то, что лучшими показателями интеллекта являются успешность в решении новых задач либо тех, решение которых находится в процессе автоматизирования. Хотя эти два фактора -- новизна задания и автоматизация выполнения -- и уточняют понимание интеллекта как адаптации, их недостаточно для понимания процессов, лежащих в основе интеллекта. Для этого необходима компонентная часть, которая описывает общие процессы, присущие многим типам поведения, и в то же время характеризует специфичные процессы, позволяющие понять индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности [9].

Тест структуры интеллекта был разработан западногерманским психологом Р. Амтхауэром для дифференциации кандидатов на различные виды обучения и деятельности в практике профессионального отбора. Данный тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.

Тест состоит из следующих девяти групп заданий (субтестов):

I. Осведомленность (0) -- исследование индуктивного мышления, чутья языка, запаса простых знаний, долговременной памяти. Задача испытуемого -- закончить предложение одним из приведенных слов. Количество заданий -- 20. Время выполнения -- 6 мин.

II. Исключение лишнего (ИЛ) -- исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями, аналитикосинтетической деятельности, умения сравнивать предметы и явления между собой. В каждом задании испытуемому предлагают пять слов, из которых четыре объединены смысловой связью, а одно -- лишнее. Это слово и следует выделить в ответе. Количество заданий -- 20, время их выполнения -- 6 мин.

III. Поиск аналогий (ПА) -- исследование способности выносить суждения и умозаключения, способности к обобщению, анализ комбинаторных способностей. По данным этого субтеста можно судить о потенциальных возможностях обследуемого.

В каждом задании испытуемому предлагаются три слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова -- прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию вариантов ответа необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два. Количество заданий -- 20, время выполнения

IV. Определение общего (00) -- оценка способности к обобщению и абстрагированию. По его результатам можно судить об уровне сформированности у испытуемого системы научных понятий. На результаты данного субтеста большое влияние оказывает культурный уровень микросреды испытуемого и особенности школьного обучения.

Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием или словосочетанием. Количество заданий -- 16, время выполнения -- 8 мин. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов в зависимости от уровня обобщения.

V. Арифметический (АР) -- оценка уровня развития математического мышления: способности к математическому анализу и синтезу, логическому умозаключению, математическому обобщению. Субтест состоит из 20 арифметических задач. Время решения -- 10 мин.

VI. Определение закономерностей (O3) -- анализ индуктивного мышления, аналитико-синтетических способностей, способности оперировать числами. В 20 заданиях необходимо установить закономерность числового ряда и продолжить его. Время выполнения -- 10 мин.

VII. Геометрическое сложение (ГС) -- исследование способности к оперированию двухмерными образами, пространственному воображению, комбинаторным способностям. Испытуемому предъявляют карточки, где изображены разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти карточку с фигурой, которая соответствует разделенной на части. Количество заданий -- 20.

VIII. Пространственное воображение (ПВ) -- исследуются показатели, близкие по характеру измеряемым VII-м субтестом. Отличие заключается в том, что в данном случае испытуемый работает с трехмерными образами, и следовательно, выполнение данного субтеста предъявляет более высокие требования к развитию пространственного мышления. Косвенно данный субтест определяет уровень развития наглядно-действенного мышления.

В каждом из 20 заданий предъявляется куб в определенном, измененном по отношению к ряду кубов, обозначенных буквами, положении. Необходимо идентифицировать данный куб с одним из обозначенных буквами. Время решения -- 9 мин.

IX. Запоминание (3). Состоит из заданий, направленных на диагностику уровня развития вербальной кратковременной памяти, способности сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное.

Испытуемый должен запомнить ряд слов и найти их среди других, предлагаемых в задании. Слова для запоминания объединены в таблице по определенным категориям. Всего предлагается запомнить 25 слов (время заучивания таблицы -- 3 мин.). Кроме того, испытуемых предупреждают о том, что в ряду из пяти слов, где нужно найти заученное, это слово должно занимать то же порядковое место, что и в таблице. Время выполнения 20 заданий -- 6 мин.

Всего обследуемому предлагается 176 заданий. Общее время обследования (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) -- 90 мин. За совпадение ответов с ключом респонденту начисляется один балл. Для Субтеста 4 баллы подсчитываются следующим образом:

* Совпадение с ключом - 2 балла.

* Аналогичное, но неполное значение слова - 1 балл.

* Несовпадение с ключом и вообще далекое от смысла слова понятие -- 0 баллов.

Полученные сырые баллы по каждому субтесту и тесту в целом переводятся в стандартные значения. Эти значения представлены для каждого возраста.

Тест имеет достаточно высокие показатели по валидности и надежности.

При интерпретации результатов теста, отдельные субтесты объединяют в несколько комплексов:

1.Комплекс вербальных субтестов (субтесты 1-4), предполагающий общую способность оперировать словами как сигналами и символами.

При высоких результатах по этому комплексу преобладает вербальный интеллект, имеется общая ориентация на общественные науки и изучение иностранных языков. Практическое мышление является вербальным.

2. Комплекс математических субтестов (5, 6), предполагающий способности в области практической математики и программирования.

Одинаково высокие результаты по обоим субтестам свидетельствуют о «математической одаренности». Если эта одаренность дополняется высокой результативностью по третьему комплексу, то, возможно, правильный выбор профессии должен быть связан с естественнотехническими науками и соответствующей практической деятельностью.

3. Комплекс конструктивных субтестов (7, 8), предполагающий развитые конструктивные способности теоретического и практического

Плана.

Одинаково высокие результаты по субтестам этого комплекса являются хорошим основанием не только для естественно-технической, но и общенаучной одаренности. Если же образование не будет продолжено, то будет преобладать стремление к моделированию на уровне конкретного и наглядного мышления, к выраженной практической направленности интеллекта, к развитию ручной умелости и мануальных способностей.

4. Комплексы теоретических (2, 4) и практических планов способностей (1, 3). Результативность по этим тестам следует сравнить попарно, чтобы более определенно высказать заключение о возможной профессиональной подготовке и успешности в обучении.

Применение теста структуры интеллекта Амтхауэра, а точнее, знание степени развития тех или иных интеллектуальных способностей, позволяет оптимизировать процесс психологической коррекции интеллектуальных умений, процессы профориентации и профотбора, взаимодействие руководителя с исполнителем в процессе трудовой деятельности [1].

Прогрессивные матрицы Дж. Равена.

Тест предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 ги предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Прогрессивные матрицы Дж. Равена разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора "g" -- задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта этого теста: черно-белые и цветные матрицы. Тест интеллекта.

Черно-белые прогрессивные матрицы предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет. Цветной более простой вариант предназначен для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет, иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет. Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (A, B, C, D, E) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6--8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 заданий серии А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора. При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип "прогрессивности", заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий.

В серии А-использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов.

Серия B- построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельно случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент.

Серия C- построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D-построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия E основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур. Эта серия является самой сложной.

Тест строго не регламентирован во времени, но занимает примерно 20 мин.

Обработка результатов теста производится по следующей формуле: IQ = Число правильных ответов/60 * 100 %

Полученный результат показывает уровень интеллектуального развития испытуемого, который может варьироваться от дефектной интеллектуальной способности до особо высокоразвитого интеллекта.

Для проверки достоверности результатов подсчитывается индекс вариабельности. Показатели выполнения заданий по отельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов. Если индекс вариабельности от 0 до 4результаты достоверны. Если индекс вариабельности от 5 до 6, то результаты можно подвергнуть сомнению. Если индекс вариабельности от Ти выше-результаты испытуемого недостоверны [6].

Вербальный тест интеллекта Г.Айзенка (Тест IQ).

Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Используется для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего,

Тест состоит из 40 вопросов и на его выполнение дается ровно 30 мин. Необходимо учесть тот факт, что к концу серии задания становятся в общем труднее.

Ответ на задание состоит из одного числа, буквы или слова. Иногда нужно произвести выбор из нескольких возможностей, иногда испытуемому необходимо придумать свой ответ. Ответ пишется в указанном месте.

Примечания:

Точки обозначают количество букв в пропущенном слове. Например, (....) означает, что пропущенное слово состоит из четырех букв.

Для решения некоторых заданий потребуется использовать последовательность букв русского алфавита без буквы «ё».

Обработка результатов теста осуществляется в соответствии с ключом [5].

Тест интеллекта Д. Векслера.

Тест основан на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный интеллекты. Он относится к числу индивидуальных тестов и применяется в ходе личного взаимодействия психолога с испытуемым.

Используются 3 варианта теста Векслера: тест WAIS, предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет), тест WISC - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 года) и тест WPPSI (для детей от 4 до 6,5 года). В России адаптированы первые два варианта теста.

Тест WAIS опубликован в 1955 году, редакция теста - WAIS-R вышла в 1981 году.

Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 - невербальную. В вербальную часть вошли следующие субтесты:

1. Общая осведомленность: включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, требующих специальных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл.

2. Понимание: 14 заданий на понимание смысла выражений. Оценивается способность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

3. Арифметика: включает 14 задач из курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость оперирования числовым материалом. Оценивается как правильность, так и затраченное время.

4. Нахождение сходства: 13 заданий. Испытуемый должен подвести 2 предмета под общую категорию, выявить, что между ними общего. Диагностируется понятийное мышление. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

5. Запоминание цифр: первая часть содержит ряды, в которых от 3 до 9 цифр. Испытуемый должен прослушать цифры и устно их воспроизвести. Вторая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытуемый должен воспроизвести ряд в обратном порядке.

6. Словарный запас: 42 понятия. Субтест направлен на изучение вербального опыта и умения давать определения понятиям. Испытуемый должен объяснить значение слова. Первые 10 слов -- распространенные в обыденной речи, следующие 20 слов -- средней сложности, последние 12 - абстрактно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2 баллов. Вербальная шкала тесно коррелирует с общей культурой испытуемого и академической успеваемостью. Результаты сильно зависят от языковой культуры испытуемого (от владения языком, на котором написан текст).

Невербальная шкала, или «шкала действий», состоит из 5 субтестов.

7. Шифровка (или Цифровые символы): является вариантом теста на кодовые замены. Испытуемый должен написать под каждой цифрой (всего 100) соответствующий символ за 1,5 минуты. На бланке приводится «Ключ»: под каждой из 9 цифр нарисован определенный символ. Диагностируется зрительно-моторная скорость. Оценка успешности определяется числом правильно зашифрованных цифр.

8. Недостающие детали (или Завершение картинок): состоит из 21 карточки, на которых изображены картинки с отсутствующей деталыо, и диагностирует зрительную наблюдательность, а также способность выявлять существенные признаки. Время решения одной задачи - 20 с. Правильный ответ оценивается 1 баллом.

9. Конструирование блоков (Кубики Косса): 40 заданий. Включает набор карточек с красно-белыми чертежами и набор красно-белых кубиков. Испытуемый должен, глядя на образец, собрать из кубиков картинку. Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез. Оценивается точность и время решения.

10. Последовательные картинки: 8 серий картинок. Каждая серия представляет сюжет. Картинки предъявляются в определенной неправильной последовательности. Испытуемый должен их правильно расположить. Диагностируются способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. Оценка определяется

правильностью и временем решения.

11. Сборка объекта (Складывание фигур): 4 задания. Испытуемый должен собрать фигуру хорошо знакомого предмета из отдельных деталей (фигуры «человек», «профиль», «рука», «слон»). Диагностируется способность к синтезу целого из деталей. Оценка зависит от времени и правильности сборки.

В целом невербальная шкала диагностирует не только знания, но и способность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружающего мира, зависящую от опыта деятельности.

Итог проведения теста во многом зависит от того, какие складываются отношения между психодиагностом и испытуемым.

Процесс интерпретации результатов выполнения части вербальных тестов не полностью алгоритмизирован и предполагает активное участие экспериментатора.

Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях: 1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллектов, 2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испытуемыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической информации.

Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных «сырых» оценок по каждому субтесту. Затем «сырые баллы» по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в Виде профиля. «Сырые» оценки отдельно по вербальной и невербальной части суммируют, а затем находят по таблицам соответствующие показатели общего, вербального и невербального IQ.

Шкала интеллекта для детей (WISC) вышла в 1950 году, усовершенствованный вариант WISC-R издан в 1974 году. Шкала предназначена для тестирования детей в возрасте от 6,5 до 16,5 года. В тест входят 12 субтестов, соответствующих субтестам теста WAIS, но дополненных более легкими однотипными заданиями.

В шкалу действия включен дополнительный субтест «Лабиринты». Кроме того, при проведении исследования субтест «Понимание» может быть заменен «Запоминанием цифр», а субтест «Лабиринт» субтестом «Кодирование». При диагностике субтесты вербальной и невербальной частей чередуются.

Показатели дополнительных тестов при подсчете IQ не учитываются.

Субтест «Лабиринт» состоит из возрастающих по трудности лабиринтов. Испытуемый должен выполнить его за определенный промежуток времени (найти выход), подсчитываются ошибки и регистрируется время.

Факторизация выявила 3 групповых фактора: общего вербального понимания, восприятия пространства и «памяти» -- как и при анализе WAIS.

Наиболее трудными в выполнении являются субтесты «Словарный» и «Складывание фигур», наиболее легкими -- «Арифметический», «Кубики Косса», «Недостающие детали», «Шифровка».

У детей с задержкой психического развития снижен вербальный интеллект. Между тем у воспитанников детских домов снижен невербальный интеллект (субтесты «Последовательные картинки», «Складывание фигур»). Это лишний раз подтверждает мысль о зависимости уровня развития невербального интеллекта от опыта взаимодействия с социокультурной средой.

При дифференциальной диагностике задержки психического развития у детей особое значение имеют оценки по тестам «Сходство», «Словарный» и «Последовательные картинки».

Часто тест WISC применяется в дефектологической и патопсихологической диагностике, в частности при дифференцировке умственной отсталости от задержки психического развития. Наибольшие различия между нормой и задержкой психического развития (ЗПР) наблюдаются по субтесту «Сходство» и невербальной шкале, причем величина разброса значений в профиле у детей с ЗПР больше, чем у олигофренов в 1967 году опубликована версия теста Векслера для детей WPPSI (возраст 4-6,5 года). Шкала состоит из 11 субтестов (10 основных, 1 -- дополнительный). Восемь субтестов представляют собой облегченные и адаптированные варианты WISC. Три субтеста были разработаны заново.

Субтесты сгруппированы в вербальную и невербальную шкалы. При проведении диагностики субтесты WPPSI из вербальной и невербальной частей чередуются друг с другом. Эксперимент проводится как в один, так ив два приема в вербальную шкалу входят субтесты «Осведомленность», «Словарный запас», «Арифметика», «Нахождение сходства», «Понимание» и дополнительный субтест «Предложения». В шкалу действий входят субтесты «Дом животного», «Завершение картинок», «Лабиринты», «Геометрические схемы», «Конструирование блоков» («Кубики Косса»).

Новыми по сравнению с WІЅС являются субтесты «Предложения», «Дом животного» и «Геометрические схемы». Субтест «Предложения» заменил тест «Запоминание цифр» из WISC, им либо заменяют любой вербальный тест, либо применяют дополнительно. Субтест «Дом животного» (вместо «Шифровка» из WISC) состоит из карт с изображением собаки, цыпленка, рыбы и кошки. Ребенок должен расставить домики в соответствии с ключом по изображениям животных. При выполнении субтеста «Геометрические схемы» ребенок должен скопировать 10 чертежей с помощью цветного карандаша.

Факторизация теста дала один общий и два групповых фактора: вербальный и невербальный, причем вес невербального фактора возрастал от младших возрастных групп к старшим (пропорционально накоплению опыта взаимодействия с внешней средой) [8].

Интеллект является весьма неоднозначным понятием. Первым, кто попытался дать определение этому понятию, был Ф. Гальтон. В психодиагностике существует множество различных подходов к пониманию сущности интеллекта, и все они имеют свою специфику.

Множество точек зрения существует и по поводу структуры интеллекта. Одни авторы говорят о наличии генерального фактора в структуре интеллекта, другие утверждают об иерархической структуре, а третьи говорят о том, что единого интеллекта не существует и он состоит из нескольких интеллектов.

В психодиагностике существует довольно большое количество методик, которые направлены на диагностику интеллекта. Наиболее распространенными являются следующие: тест структуры интеллекта Р. Амтхатура, Прогрессивные матрицы Дж. Равена, тест интеллекта Д. Векслера и т.д.



2. Эмпирическое исследование интеллекта мужчин и женщин

2.1 Описание методики и процедуры проведения исследования

индивид интеллект способность

Исследование проведено на базе мебельной фабрики «Пеликан». Выборку составили 20 человек -- сотрудники этой фабрики в возрасте 3040 лет (10 мужчин и 10 женщин).

Целью исследования является диагностика интеллекта взрослых. В данном исследовании выдвигается гипотеза о том, что показатели общего уровня интеллекта женщин выше, чем показатели общего уровня интеллекта мужчин.

Исследование состояло из нескольких этапов.

На первом этапе был осуществлен теоретический анализ литературы по проблеме исследования, что позволило определить актуальность проблемы, поставить цель, конкретизировать ее в исследовательских задачах, сформулировать гипотезу.

На втором этапе осуществлялся подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам исследования, проводилась диагностика испытуемых для выявления уровня интеллекта.

На третьем, заключительном, этапе был проведен анализ полученных данных.

Для диагностики уровня интеллекта был использован тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, с помощью которого нами были выявлены такие уровни интеллекта как: особо высокоразвитый, незаурядный, средний, ниже среднего, дефектная интеллектуальная способность.

При анализе части эмпирических данных для подсчета достоверности результатов был использован метод математической статистики -- критерий Стьюдента, направленный на оценку различий величин средних значений двух выборок, которые должны быть распределены по нормальному закону. Одним из преимуществ данного критерия является широта применения. Критерий Стьюдента может быть использован для сопоставления средних значений у независимых и зависимых выборок, причем выборки могут быть не равны по величине.

2.2 Анализ результатов исследования

В ходе проведенного исследования были получены следующие значения испытуемых по данной методике, которые представлены в табл. 1 и табл.2

По итогам диагностики уровня интеллекта у женщин были получены

Особо высокоразвитый интеллект Незаурядный интеллект Средний интеллект Ниже среднего Дефектная интеллектуальная

То способность

Как видно из таблицы 1, что 10% испытуемых обладают особо высокоразвитым интеллектом, 40% - интеллектом выше средних значений, а 50% - обладатели среднего интеллекта. В выборке отсутствуют люди с показателями интеллекта ниже средних значений и с дефектной интеллектуальной способностью. Показатели интеллекта по сериям так же представлены в таблице.

По итогам диагностики уровня интеллекта у мужчин были получены следующие результаты (табл.2):

Таблица 2. Результаты диагностики интеллекта в группе муж

Общий уровень интеллекта

Серия А

Серия В

Серия C

Серия D

Серия E

Степень

Кол

Колво ч-?

Колво ч-К

КолВО | % ч-к

Из таблицы 2 видно, что 10% испытуемых обладают особо высокоразвитым интеллектом, 30% - интеллектом выше средних значений,40% - обладатели среднего интеллекта, а 20% испытуемых имеют интеллект ниже среднего. в выборке отсутствуют люди с дефектной интеллектуальной способностью. Показатели интеллекта по сериям так же представлены в таблице.



Заключение

индивид интеллект способность

Таким образом, интеллект-это относительно устойчивая структура умственных особенностей индивида, проявляющаяся в различн. практической и теоретической деятельности.

Существуют различные подходы к структуре интеллекта, которые были описаны Ч. Спирменом, Л. Терстоуном, Дж. Гилфордом, Г. Айзенком, Р. Кеттеллом, Э. Гарднером, Р. Стренбергом и т.д.

в психодиагностике существует довольно большое количество методик, которые направлены на диагностику интеллекта. Наиболее распространенными являются следующие: тест структуры интеллекта Амтхатура, Прогрессивные матрицы Дж.Равена, тест интеллекта Векслера и т.д.

В ходе написания курсовой работы была достигнута поставленная цель, а именно осуществлена диагностика интеллекта взрослых ДЛЯ использования в консультировании.

Также выполнены сформулированные задачи: 1.Изучена литература по проблеме интеллекта. 2.Проведена диагностика испытуемых для выявления уровня интеллекта.

3.Обработаны и интерпретированы полученные результаты. 4.Сформулированы выводы по теме исследования.

В данной курсовой работе подтвердилась выдвинутая гипотеза в том, что показатели общего уровня интеллекта женщин выше, чем показатели общего уровня интеллекта мужчин.

Практическая значимость состоит в разработке рекомендаций испытуемым, а также полученные результаты курсовой работы могут быть использованы в консультировании.



Список используемой литературы

1. Анастази А. «Психологическое тестирование»: кн. 1; пер с анг./ под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубоковского. - М, Педагогика, 1982.

2. Бодалев А.А, Столин В.В. Общая психодиагностика. -- М.,1987.

3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. -- СПб.: Питер, 2006.

4. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта | Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.

5. Немов Р. С.. Психология: Учебник для вузов: В 3-х книгах. -3-е изд. -М.: Владос. -1998. Книга 3: Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. -- 1998

6. Памфилова С.А., Голоюс Е.А. Практикум по психологопедагогической диагностике (диагностика когнитивной сферы):учебное пособие. -- Пенза: Копи-Ризо,- 2016.

7. Романова Л. Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2007.

...