Диагностика интеллекта взрослых
Ознакомление с теоретическими основами тестирования интеллекта и умственного развития. Рассмотрение результатов практического исследования интеллекта с помощью методики Дж. Равена. Анализ проблем отечественной диагностики интеллектуального развития.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 22.02.2019 |
| Размер файла | 94,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего образования
«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Факультет педагогики, психологии и социальных наук
Кафедра «Прикладная психология»
Курсовая работа на тему: «Диагностика интеллекта взрослых»
Выполнил: Студент группы 14нп1 Федоров А.Р.
Проверила: к.псх.н., доцент Памфилова С.А.
Пенза 2017
Содержание
Введение
1. Теоретические основы тестирования интеллекта и умственного развития
1.1 Интеллект и интеллектуальные тесты
1.2 Проблемы отечественной диагностики интеллектуального развития
1.3 Методы диагностики интеллекта взрослых
Выводы по 1 главе
2. Практическое исследование интеллекта с помощью методики Дж. Равена
2.1 Организация практического исследования
2.2 Диагностика уровня интеллектуального развития взрослых
Выводы по 2 главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Оценка уровня интеллектуального развития по своей проблематике традиционно занимает ведущее место среди проблем психологической диагностики.
Диагностика интеллекта являются одной из важнейших проблем в современной педагогике и психологии. С конца 19 века для оценки интеллекта взрослых используются стандартизированные психологические тесты, которые основаны на вычислении коэффициента интеллектуальности. Тесты IQ для психологов значимы тем, что позволяют количественно выразить уровень интеллектуальных способностей, как, в общем, так и по отдельному составляющему интеллекта.
Актуальность данной темы исследования заключается в том, что в настоящее время психологическая диагностика переживает значительный подъем. Она занимает центральное место в различных областях практической деятельности. Изучение структуры интеллекта позволит охарактеризовать психические и моральные качества индивидуума. Структура интеллекта вызывает большой интерес специалистов различных областей научного знания исследующих его разнообразные аспекты. [13]
Ускорение социально-экономического развития страны, в центре которой признан научно-технический прогресс, непосредственно связан с возрастанием роли человеческого фактора во всех сферах общественной и производительной деятельности, с развитием потенциала личности. В такой перестройке нового запроса на личность, встает актуальный вопрос, о связи интеллекта с уровнем образования. Д. Векслер рассматривал интеллект как способность адаптироваться к окружающей среде: «Интеллект - это глобальная способность действовать разумно, рационально, мыслить хорошо, справляться с жизненными обстоятельствами».[14] Развитие есть то главное, что и может определить личностный смысл образования. Поэтому проблема интеллекта и образования, является для психологии и педагогики центральной, именно «развитие» как ключевое понятие позволяет подходить к оценке интеллекта зрелой личности.
В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, Н.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубенштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему исследования способностей можно отнести к наиболее изучаемых областей в психологии. Важнейшую значимость играет подходящая методика при исследовании, для этого требуются знания различных подходов к понятию интеллекта, а так же к способу его исследования.
В отечественной психологии сложились различные направления диагностики, подчеркивалось его отличие от психометрического подхода за рубежом. В современных условиях такое противопоставление сгладилось, и тестовые методики являются оптимальным методом диагностики умственного развития. [11]
Цель работы: исследования интеллектуального развития взрослых с разными уровнями образования.
Объект исследования: интеллектуальная сфера личности
Предмет исследования: интеллектуальное развитие взрослых с разными уровнями образования.
Гипотеза исследования: существуют различия в интеллектуальном развитии у взрослых с разными уровнями образования.
В процессе исследования решаются следующие задачи:
- осуществить изучение научной литературы по проблеме исследования;
- рассмотреть проблемы, с которыми сталкиваются отечественные ученые во время диагностики интеллектуального развития;
- проанализировать методы диагностики интеллекта;
- провести диагностическое исследование и проанализировать результаты.
В исследовании применяются методы:
- изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;
- теоретический анализ литературы по психологии, психодиагностики, экспериментальной психологии личности;
- методика изучения интеллектуального развития Дж. Равена;
- метод математической обработки T-критерий Стьюдента.
По своей структуре курсовая работа состоит из введения, теоретической главы, практической главы, заключения, списка литературы, приложений
1. Теоретические основы исследования интеллекта и умственного развития
1.1 Интеллект и интеллектуальные тесты
Достаточное количество попыток определить сущность понятия интеллекта привели к возможности понять его через интеллектуальное выполнение. Это привело к тому, что вопрос о понятии интеллекта, был переформулирован таким образом, что он рассматривал интеллект через интеллектуальное поведение. В связи с этим возникла необходимость создания ситуации, представляющую выбор - поступать интеллектуально или неинтеллектуально, а в последующем уже наблюдать индивидуальные различия людей, которые в свою очередь выбрали тот или иной способ выполнения интеллектуальной задачи.
По мнению большинства психологов ХХ века, интеллектуальные тесты позволяют создать именно такую ситуацию, в которой правильным может быть только один выбор из нескольких. Интеллектуальный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен, стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекта IQ стал синонимом интеллекта.
Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наследственно предопределенное качество, независимое от условий развития. Из этого вытекали ожидания стабильности, и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не должен расти с возрастом [13].
Существует, по крайней мере, две основные причины стабильности IQ. Первая причина - это стабильность, неизменность окружающей среды. В большинстве случаев дети остаются в том же самом окружении, на одном и том же социально - экономическом уровне, в той же культурной среде долгие годы. Поэтому любые недостатки или преимущества для интеллектуального развития, которые испытуемые имели на ранней стадии развития, сохраняются и в интервалах между повторными тестированиями. Вторая причина относительной стабильности IQ заключается в том, что умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат предпосылками для последующего обучения.
Однако относительная стабильность IQ носит статистический характер. Иначе говоря, лишь в групповых исследованиях могут быть получены достаточно высокие корреляции между повторными исследованиями. Изучение же отдельных индивидов обнаруживает большие сдвиги показателей IQ, полученных через временные интервалы. Тестология к настоящему времени накопила множество фактов, неопровержимо свидетельствующих об изменчивости того, что измеряется коэффициентом IQ. Исследования, в которых собраны эти факты, группируются по двум направлениям. Одно направление доказывает зависимость тестовых оценок от окружающей среды, которая включает в себя множество самых разных показателей (материальная обеспеченность и уровень образования родителей, характер работы отца, занятость матери, размер семьи, наличие домашней библиотеки и др.) [14] интеллект умственный равен
Зависимость IQ от принадлежности к социально - экономическому классу была установлена очень давно, фактически с появлением первых тестов интеллекта. Впрочем, отнесение различных факторов к биологической или социальной среде чаще всего является условным. Биологические параметры не только не являются независимыми от социальных, но могут целиком быть обусловлены последними. Так, например, заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого социо-экономического положения семьи, когда невысокие доходы не позволяют прибегать к врачебной помощи и полноценно питаться. Справедливо и противоположное: следствием серьезного или хронического заболевания вполне может стать невозможность получения хорошего образования, высокооплачиваемой работы и, таким образом, социо-экономический уровень человека и его семьи будет низким. В психодиагностике возник термин «биосоциальные корреляты IQ», означающий, что на IQ влияют не только отдельные переменные биологической и социальной среды, но и их взаимодействие. [13]
Зависимость тестовых оценок IQ от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Следовательно, по мнению прогрессивных западных психодиагностов, интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностирования некоторых (в основном вербальных и счетных) навыков. Так, американский тестолог К. Зенна в сборнике, изданном под его редакцией, утверждает, что IQ показывает чаще всего, насколько адекватно будет действовать получивший его человек в ситуациях, требования которых сходны с требованиями интеллектуальных тестов. [14]
Таким образом, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматриваемого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в некоторых областях. Все это важные характеристики когнитивного развития человека, однако, они не являются показателями интеллектуальных способностей.
Некоторые психологи по традиции продолжают называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.). [1] Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретенных человеком и позволяющих более или менее успешно решать задания интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти психологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект».
На современном этапе интеллектуального тестирования, психодиагносты сосредоточились на решении нескольких теоретических проблем:
· уточнение содержательной валидности интеллектуальных тестов;
· ограничение целей их практического использования;
Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психодиагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависимость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагносты стремятся четко ограничить ту область психического, которая диагностируется каждым интеллектуальным тестом. [13]
Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной; цели тестирования. Если раньше измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки. Результаты интеллектуальных тестов имели тяжелые отрицательные последствия на квалификацию индивидов. Низкий показатель IQ мог оставить на ребенке как бы «ярлык» неполноценности, соответственно менялось отношение окружающих к нему и тем самым сохранялись неблагоприятные условия развития.
В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза школьной успеваемости.
Однако в этой узкой области прогноза на основе оценок IQ не всегда оказываются достоверным. Немецкие психологи, проанализировав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе IQ можно лишь в ограниченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25% переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.
Таким образом, оценка и прогноз школьной успеваемости на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияний разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем на IQ. [14]
На снижение прогностической ценности IQ указывают многие психологи. Более того, как констатирует А. Анастази [3], даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников - наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т. д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов, учитывать мотивацию выполнения теста и эмоциональное состояние во время тестирования, влияние на тестовые оценки личности экспериментатора, ситуации эксперимента, предшествовавшей тестированию деятельности испытуемого, и многое другое.
Воздействие окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования настолько велико, что для более или менее успешного мониторинга с их помощью психологи стараются вводить особые индексы окружающей среды.
Схожие тенденции отмечаются и при учете семейного окружения, в частности социально- экономического уровня учащихся. Для этого используются различные шкалы социально-экономических условий, от простых показателей, таких как, данные о родителях, до более дифференцированных, содержащих в себе сведения о размере жилищной площади, наличие гигиенических удобств, формы внешкольного обучения. Учет этих показателей значительно повышает достоверность тестов.
Учитывая достижения психодиагностов, можно использовать интеллектуальные тесты для определений умений и навыков человека. Так же тестирование, может быть эффективным методом изучения изменчивости поведения, а так же динамика развития навыков и умений. По-другому говоря, по результатам тестов на интеллект, можно наблюдать сдвиги, определенные изменения умственного развития человека.
Подводя итоги, еще раз отметим, что первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой сущности посредством отбора наиболее разумных ее представителей (Гальтон). Но очень быстро поиски в этом направлении сменились задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие дальнейшее адекватное функционирование личности в обществе (Бине) [5].
Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям, прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков. С помощью этих показателей, возможно, оценить изменчивость и развитие умений и навыков, что, в свою очередь, является предпосылкой для планомерного формирования их в нужном направлении. [14]
1.2 Проблемы отечественной диагностики интеллектуального развития
В целях модернизации процесса обучения детей, отечественные психологи для решения практических задач, вынуждены были перенять опыт зарубежных специалистов и начать применять методики у нас в стране. За рубежом определенный уровень интеллектуальных способностей понимается как интеллект, в отечественной же психологии это связывается с понятием умственного развития.
Умственное развитие, является динамической системой, которая зависит от усвоения общественного опыта, от созревания органической основы, в первую очередь мозга и нервной системы, а так же является структурой меняющиеся под влиянием осуществления деятельности. Умственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При неорганизованном процессе развития уровень интеллекта может быть снижен, что несет в себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов.
Показатели умственного развития, отмеченные отечественными психологами, зависит от содержания теоретических концепций умственного развития. Среди них отмечаются:
· особенности психических процессов (мышление и память);
· особенность учебной деятельности;
· показатель творческого мышления.
Ни один из показателей умственного развития не является полным, полностью отражающих особенностей когнитивной сферы индивидов на определенных этапах развития. Сложно представить одну универсальную характеристику умственного развития, которая могла бы измерить у людей разного возраста независимого от их образования, опыта деятельности и условий жизнедеятельности. Л.С. Выгодский [6] отмечал, что трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.
В современной российской психодиагностике понимание умственного развития отражает ряд ведущих психологов, таких как, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, К.М. Гуревича и др. По их мнению, умственное развитие рассматривается как функция накопленных знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих использование и приобретение этих знаний. По сути, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.
Особый интерес к вопросам психодиагностики интеллектуального развития в отечественной практике резко вырос в 60-70-е гг. ХХ века. Требовались надежные объективные методы, которыми отечественная наука еще не обладала. В поисках таких методов работы проводились двумя абсолютно разными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, которые соответствовали психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом была тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка валидности и надежности на отечественных выборках.
В Психологическом институте РАО группой сотрудников под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича в начале 80-х гг. была проведена работа, направленная на перевод и адаптацию двух интеллектуальных тестов - Группового теста Дж. Ваны (для учащихся 10-12 лет) и теста Р. Амтхауэра (для подростков). Оба эти теста были апробированы на больших отечественных выборках (порядка 500 человек). Были получены достаточно высокие показатели их надежности и валидности, однако от разработки норм авторы перевода отказались, использовавших при интерпретации полученных данных новый критерий - социально-психологический норматив.
На основе этого возник вопрос о том, в чем же несовершенство подхода к диагностике, которое основано на переводе и адаптации иностранных тестов? Как показывают многочисленные исследования, тесты выявляют степень принадлежности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. К. М. Гуревич по этому вопросу писал: «Автор теста, обычно опытный психолог-эмпирик, он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру принадлежности к ней и обнаруживает тестирование. [8] Поэтому даже совершенные переводы и адаптация теста не изменят того важного обстоятельства, что он является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для данной культуры требованиями к умственному развитию их представителей. При переносе теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени «несправедливым» по отношению к ее членам». [14]
В связи с этим отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была под руководством Л. А. Венгера, лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках. Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под редакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. [7]
Усилия другого научного коллектива под руководством В. И. Лубовского, были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная ими, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик комплексная, как бы «трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка - с другой. Помимо этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.
Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касающихся их стандартизации и совершенствования критериев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.
В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики интеллектуального развития школьников разного возраста. Все они опираются на концепцию социально-психологических норм, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно данной концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену. Человеку необходимо овладевать этими требованиями, чтобы не оказаться отвергнутым социальной общностью, в которой он находиться, для того чтобы реализовать себя в сложившихся условиях.
Эти требования объективны, так как определены базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему, под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы системой социально-психологических нормативов.
Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии, и которое А. Н. Леонтьев характеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.
Освоение социально - психологическими нормативами -- это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.
Условия, образующие сущность социально-психологических нормативов, абсолютно реальны, зафиксированы в форме законов, предписаний и содержаться в образовательных программах, профессионально квалифицированных характеристиках, социальном мнении взрослых членов общества, традициях образования и воспитания, обычаях обыденной жизни. Они включают разные структуры психического развития - умственное, нравственное, эстетическое.
Так как нормативы историчны, они изменяются совместно с формированием общества. По этой причине скорость их изменения зависима от развития общества. Наряду с этим, период их существования обуславливается и относится к области психического.
Таким образом, более динамичные нормативы интеллектуального формирования, связанные с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего новейшие условия к человеку, его знания, умения, сформировавшемуся мышлению, из- за чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик. Согласно сопоставлению с нормативами интеллектуального развития нормативы индивидуального развития наиболее консервативны, в особенности это принадлежит к нормативам нравственного развития.
Система социально - психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно - возрастных границах. Необходимость образовательно - возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причинами:
· в - первых, овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы;
· во - вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.
Социально-психологический норматив рассматривается как определенный обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать максимумом развития.
В связи с этим первые тесты, направленны на социально - психологический показатель, ориентированы на диагностику интеллектуального развития школьников, необходимо сформулировать то восприятие норматива, которое было взято за основу. Принимая во внимание значимость обучения в интеллектуальном формировании ребенка, изучая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, то, что социально-психологический показатель школьников предполагает собою комплекс конкретных условий и требований учебной программы, которые подставляются к ним на конкретной стадии обучения.
Внедрение норматива в диагностику вынудило пересмотреть как цели тестирования, так и методы конструирования, обработки и интерпретации методик. Проанализируем, в чем заключаются принципиальные различия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от классических тестов интеллекта.
Первое отличие - особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них отражаются основные понятия, а также умственные действия, овладение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный, естественно - научный и физико-математический).
Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов, центральными среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к социально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.
Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных - коррекционность, предоставляющая вероятность отследить зону ближайшего развития школьников и предусматривать особые меры и тенденции устранения отмеченных недостатков развития.
В заключении, можно сделать вывод о том, что отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что позволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе психолога. [13]
1.3 Методы диагностики интеллекта
Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных методов в психодиагностике. Тесты интеллекта - стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач. [14]
Например, в шкале Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что дает возможность дать оценку различным сторонам интеллектуального развития - понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память. Шкала Векслера охватывает большой возрастной диапазон от 3 до 74 лет, при этом абсолютно на всех возрастных степенях применяются в основном одни и те же виды заданий, что позволяет проследить изменение одних и тех же интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека. По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о надежности, касающейся как отдельных субтестов, и раздельно вербальной и невербальной частей, так и полной шкалы.
Для последних редакций векслеровских шкал имеются неплохие показатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд - Бине общих IQ от 0,73 до 0,80. Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с IQ вербальных шкал; несколько ниже они для невербальных шкал -- около 0,60. Имеются сведения о конструктной валидности и валидности по содержанию.
Векслеровские шкалы измерения интеллекта довольно широко используются в отечественных исследованиях. Методика для взрослых была переведена и адаптирована в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева и неоднократно использовалась для исследовательских целей. Отсутствие стандартизации, а также проверок на надежность и валидность, выполненных на российских выборках, делают невозможным ее применение в практических целях.
Шкала для детей была адаптирована и стандартизирована на отечественных выборках (А. И. Панасюк) и широко применялась в практической школьной психологии, а также психологами - клиницистами. Однако следует признать, что в настоящее время этот вариант методики устарел и на практике использоваться не может. [13]
Р. Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнемического).
При составлении теста Амтхауэр исходил из двух предпосылок:
1) корреляция результатов каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной;
2) корреляция между субтестами должна быть минимальной, но положительной; [2]
Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года. Автор устанавливал пред собою задачу создать такой метод, который мог бы применяться с целью профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно - математического, пространственного, мнемического. Надежность теста равна 0,97 (корреляция четных и нечетных заданий), при повторном тестировании через год коэффициенты надежности оказались равными 0,83 (по отдельным субтестам 0,50). Валидность теста по критерию успешности обучения в школе равна 0,62.
В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 - на общую осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2 - на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий; 4 - на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые арифметические задачи; 6 - на умение находить числовые закономерности; 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исключением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест входят 16 заданий. [4]
Общее время выполнения теста (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) - 90 мин. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин.
В нашей стране адаптированный вариант теста Р. Амтхауера применялся при обследовании учащихся 8-9 классов городских и сельских школ (более 500 человек). Результаты показали высокую надежность и валидность.
Тест интеллекта Айзенка - его можно использовать для выявления общей образованности, понятливости, сообразительности, осведомленности и т. п. Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.
Типичным и широко распространенным невербальным тестом интеллекта являются, прогрессивные матрицы Дж. Равена он выявляет общие интеллектуальные способности человека. [9]
Методика основана на теории гештальтпсихологии. Каждое задание рассматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения
Разработанный в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом его измерения является выявление отношений между абстрактными фигурами, этот тест многими британскими психологами рассматривается как лучший из существующих измеритель генерального фактора (g-фактора).
Стимульным материалом этой методики являются матрицы - композиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать недостающий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста, рассчитанные на разный возраст и разный уровень интеллектуального развития. В каждой из них однотипные, по возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к последующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрессивности (с ним связано и название методики - Прогрессивные матрицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий является подготовкой испытуемого к выполнению последующих - идет процесс обучения.
Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках.
В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные специально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой определенной социальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. Поэтому перед исследователями встала проблема разработки таких интеллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния культуры.
В период формирования пытались устранить характеристики, согласно которым различались культуры. Наиболее известный из них - язык, иной параметр - темп выполнения теста; еще одно отличие между культурами - присутствие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих характеристик отличий среди культурных групп привел к тому, что тесты, «свободные от влияния культуры», делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур и стремились исключить влияние скорости выполнения.
Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается армейский тест Бета, разработанный в США в период первой мировой войны.
Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния культуры был разработан Р. Б. Кеттеллом.
Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; второй - для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.
Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одинаковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбора завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классификации» следует найти элемент, не подходящий к другим находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно дополняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.
Все задания представлены в графической форме, а время их выполнения ограничено 3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статистической норме (ее границы 84 и 116 IQ).
Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показали зависимость его результатов от фактора культуры.
В заключение следует отметить, что по данным многих тестологов валидность тестов, разрабатываемых как «свободные от влияния культуры», низка в любой культуре. Это объясняется тем, что пытаясь исключить из заданий тестов специфичное содержание и оставить только равно известное представителями разных культур, диагносты измеряют с их помощью тривиальные функции, не всегда соотносимые с показателями интеллектуального развития. По существу, устранение культурных различий из тестов интеллекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как отметил Дж. Брунер, «свобода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта». [13]
Выводы по 1 главе
Умственное развитие, является динамической системой, которая зависит от усвоения общественного опыта, от созревания органической основы, в первую очередь мозга и нервной системы, а так же является структурой меняющиеся под влиянием осуществления деятельности.
Первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой сущности посредством отбора наиболее разумных ее представителей (Гальтон). Но очень быстро поиски в этом направлении сменились задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие дальнейшее адекватное функционирование личности в обществе (Бине).
Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям, прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков. С помощью этих показателей, возможно, оценить изменчивость и развитие умений и навыков, что, в свою очередь, является предпосылкой для планомерного формирования их в нужном направлении.
В психодиагностике интеллекта существует множество методик, позволяющих определить уровень интеллектуального развития.
Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных методов в психодиагностике. Тесты интеллекта - стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач.
2. Практическое исследование интеллекта с помощью методики Дж. Равена
2.1 Организация практического исследования
Для доказательства выдвинутого предположения, что уровень интеллектуально развития взаимосвязан с образованием и зависит от него, мы выбрали методику «Прогрессивные матрицы Равена». Тест предназначен для измерения фактора g по Спирмену, построенный на выявлении отношений между абстрактными фигурами. Изучение уровня развития особенностей внимания и невербального (наглядного) мышления.
В исследовании принимали испытуемые в возрасте от 25 до 45 лет, всего 10 человек. В свою очередь данные обследуемые были разделены в две группы по 5 человек. В первую группу вошли лица, имеющие высшее образование. Во вторую группу, лица, не имеющие образования или незаконченное высшее.
Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.
Серия А - направлена на принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Серия С - направлена на принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц. Серия D - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Серия Е - основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.
Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
Для каждого испытуемого выдается бланк для заполнения ответов и стимульный материал.
При подсчете и обработке результатов теста, правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов. Правильные ответы представлены в приложении 1. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента.
Коэффициент интеллекта представляет собой общий результат с учетом физического возраста.
В соответствии с суммой полученных баллов, степень развития интеллекта испытуемого мы определяем следующим образом:
· переводим полученные баллы в IQ с учетом возраста испытумого, баллы представлены;
· оцениваем уровень интеллекта по шкале умственных способностей представленных;
Поскольку испытуемые являются здоровыми людьми, рационально указать показатель IQ до 80-90 критическим, не затрагивая уровень развития интеллекта в стадии слабоумия, имбецильности и и идеотии.
2.2 Диагностика уровня интеллектуального развития взрослых
В исследовании принимали испытуемые в возрасте от 25 до 45 лет, всего 10 человек. В свою очередь данные обследуемые были разделены в две группы по 5 человек. В первую группу вошли лица, имеющие высшее образование. Во вторую группу, лица, не имеющие образования или незаконченное высшее. Результаты испытуемых представлены в приложении 2.
Таблица 1 Результаты исследования интеллекта в двух группах
|
№ |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
группа 1 |
110 |
111 |
128 |
124 |
126 |
|
|
группа 2 |
90 |
86 |
88 |
96 |
98 |
Мы рассчитали средний показатель IQ у респондентов двух групп. В 1 группе, испытуемые с высшим образованием IQ составляет 120 по среднему значению, во второй группе испытуемых без высшего образования, либо не законченное высшее, средний показатель имеет 92. Результаты представлены в гистограмме 1
Рис.1. Среднее значение IQ в сравнении между двумя группами
Из гистограммы видно, что существует разница в уровне интеллекта между двумя группами, в связи с наличием или отсутствием высшего образования.
Результаты применения метода математической обработки данных (t-критерий Стьюдента) подтверждают того, существуют различия в интеллектуальном развитии у взрослых с разными уровнями образования (Приложение 3) Тэмп = 6.3
Таким образом, на основании полученных данных исследования интеллекта взрослых, мы приходим к заключению о том, что уровень интеллектуального развития взаимосвязан с образованием и зависит от него. Результаты практического исследования позволяют сделать вывод, о том, что предложенная нами гипотеза доказана.
Выводы по 2 главе
Анализируя результаты интеллектуального развития взрослых с разным уровнем образования можно сделать вывод: испытуемые с высшим образованием IQ составляет 120 по среднему значению, во второй группе испытуемых без высшего образования, либо не законченное высшее, средний показатель имеет 92. Мы можем сделать вывод, что лица с высшем образованием имеют более высокий показатель IQ, чем лица с незаконченным высшем или же без образования. В свою очередь, результаты применения метода математической обработки данных (t-критерий Стьюдента) подтверждают того, существуют различия в интеллектуальном развитии у взрослых с разными уровнями образования (Приложение 3) Тэмп = 6.3
Заключение
Для измерения уровня интеллектуального развития используются тесты интеллекта или тесты общих способностей. В контексте двух основных направлений: тестологического и эсперементально-психологического традиционно исследовалось интеллектуальное развитие. Тестологическое направление заключается в изучении того, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, конкретная совокупность познавательных способностей. Суть эксперементально-психологической теории интеллекта признаю IQ - концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: память, мышление, восприятие, внимание, воображение, ощущение, обеспечивающие познание окружающей среды.
Нами выяснилось, что людям с высшим образованием свойственен более высокий уровень интеллектуального развития, в отличие от лиц, которые не закончили высшее учебное заведение, либо же имеют средне специальное образование. Когнитивные процессы реализуются в процессе обучения при формировании универсальных учебных навыков.
В отечественных исследованиях интеллекта, существует структурный подход, направленный на изучение интеллекта как психической реальности. Результаты, полученные с помощью тестов интеллекта, выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).
Умственное развитие в отечественной психодиагностике рассматривается как функции накопленных знаний, а так же мыслительных операций, которые обеспечивают приобретение и использование полученных знаний. Тесты, направленные на изучение интеллекта диагностируют именно это.
Таким образом, мы приходим к определенному выводу, что тесты интеллекта используются психологами достаточно широко и успешно, для установления имеющегося уровня развития познавательных способностей и функций, как детей, так и взрослых.
Список литературы
1. Г. Айзенк, Интеллект: новый взгляд. Вопросы психологии 1995, выпуск 1.
2. М. К. Акимова, Интеллектуальные тесты, психология индивидуальных различий / Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б.- М. 2003.
3. Анастази А., Психологическое тестирование, 2005.
4. Бондалев А.А., Аванесов В.С., Столин В.В. Общая психодиагностика, 2009.
5. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: Учеб. для ВУЗОВ- СПб.: Питер, 2005.
6. Бурлачук Л.Ф. Руководство САТ.- Киев, 2003.
7. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М., 2001.
8. Гуревич К. М., Психодиагностика и школа.- Талин, 1999.
9. Дружинин В. Н. Диагностика общих способностей. - М., 2005.
10. Матрицы Дж. Равена, приложение к практическому пособию Моткова О.И., Психология самопознания личности. М.- 2003.
11. Немов Р.С. Психодиагностика.- М., 2002.
12. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии, Под ред. А.А. Крылова, Спб. 2006.
13. Психологическая диагностика: уч. для Вузов/ под ред. М. К. Акимовой, К.М. Гуревича.- СПб., 2008.
14. Психодиагностика: уч. для Вузов / под ред. Е.М. Борисовой, К.М. Гуревича.- М., 2001.
15. Сборник психологических тестов. Часть 2: Уч. Пособие / под ред. Е.Е. Миронова-М., 2006
Приложения
Приложение 1
Ключ к ответам исследования уровня интеллекта
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
||
|
1-я серия A |
4 |
5 |
1 |
2 |
6 |
3 |
6 |
2 |
1 |
3 |
4 |
2 |
|
|
2-я серия B |
5 |
6 |
1 |
2 |
1 |
3 |
5 |
6 |
4 |
3 |
4 |
8 |
|
|
3-я серия C |
5 |
3 |
2 |
7 |
8 |
4 |
5 |
1 |
7 |
1 |
6 |
2 |
|
|
4-я серия D |
3 |
4 |
3 |
8 |
7 |
6 |
5 |
4 |
1 |
2 |
5 |
6 |
|
|
5-я серия E |
7 |
6 |
8 |
2 |
1 |
5 |
1 |
3 |
6 |
2 |
4 |
5 |
Приложение 2
Результаты испытуемых исследования уровня интеллекта группа 1
|
ФИО испытуемого №1 Образование Высшее |
||||||
|
Номер задания |
Серия A |
Серия B |
Серия C |
Серия D |
Серия E |
|
|
1 |
4 |
5 |
5 |
3 |
6 |
|
|
2 |
5 |
6 |
3 |
4 |
6 |
|
|
3 |
1 |
1 |
2 |
3 |
2 |
|
|
4 |
2 |
2 |
7 |
8 |
2 |
|
|
5 |
6 |
1 |
8 |
7 |
1 |
|
|
6 |
3 |
3 |
4 |
6 |
7 |
|
|
7 |
6 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
8 |
2 |
6 |
7 |
8 |
4 |
|
|
9 |
1 |
4 |
1 |
1 |
2 |
|
|
10 |
3 |
3 |
6 |
7 |
7 |
|
|
11 |
4 |
4 |
4 |
5 |
1 |
|
|
12 |
2 |
8 |
2 |
8 |
3 |
|
|
ФИО испытуемого №3 Образование Высшее |
||||||
|
Номер задания |
Серия A |
Серия B |
Серия C |
Серия D |
Серия E |
|
|
1 |
4 |
5 |
5 |
3 |
7 |
|
|
2 |
5 |
6 |
3 |
4 |
6 |
|
|
3 |
1 |
1 |
2 |
3 |
8 |
|
|
4 |
2 |
2 |
7 |
8 |
2 |
|
|
5 |
6 |
1 |
8 |
7 |
1 |
|
|
6 |
3 |
3 |
4 |
6 |
5 |
|
|
7 |
6 |
5 |
5 |
5 |
1 |
|
|
8 |
2 |
6 |
1 |
4 |
3 |
|
|
9 |
1 |
4 |
1 |
1 |
6 |
|
|
10 |
3 |
3 |
1 |
2 |
6 |
|
|
11 |
4 |
4 |
6 |
5 |
7 |
|
|
12 |
2 |
8 |
2 |
6 |
5 |
|
|
ФИО испытуемого №2 Образование Высшее |
||||||
|
Номер задания |
Серия A |
Серия B |
Серия C |
Серия D |
Серия E |
|
|
1 |
4 |
5 |
5 |
3 |
6 |
|
|
2 |
5 |
6 |
3 |
4 |
6 |
|
|
3 |
1 |
1 |
2 |
3 |
2 |
|
|
4 |
2 |
2 |
7 |
8 |
2 |
|
|
5 |
6 |
1 |
8 |
7 |
1 |
|
|
6 |
3 |
3 |
4 |
6 |
7 |
|
|
7 |
6 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
8 |
2 |
6 |
7 |
8 |
4 |
|
|
9 |
1 |
4 |
1 |
1 |
2 |
|
|
10 |
3 |
3 |
6 |
7 |
7 |
|
|
11 |
4 |
4 |
4 |
5 |
1 |
|
|
12 |
2 |
8 |
2 |
8 |
3 |
|
|
ФИО испытуемого №4 Образование Высшее |
||||||
|
Номер задания |
Серия A |
Серия B |
Серия C |
Серия D |
Серия E |
|
|
1 |
4 |
5 |
5 |
3 |
7 |
|
|
2 |
5 |
6 |
3 |
4 |
2 |
|
|
3 |
1 |
1 |
2 |
4 |
8 |
|
|
4 |
2 |
4 |
8 |
8 |
2 |
|
|
5 |
6 |
1 |
8 |
7 |
1 |
|
|
6 |
3 |
3 |
4 |
6 |
5 |
|
|
7 |
6 |
5 |
5 |
5 |
1 |
|
|
8 |
2 |
6 |
1 |
4 |
3 |
|
|
9 |
1 |
4 |
1 |
1 |
6 |
|
|
10 |
3 |
3 |
1 |
2 |
6 |
|
|
11<... |
Подобные документы
Проблематика тестирования интеллекта. Шкала Бине. Коэффициент интеллектуальности (IQ). Наиболее распространенные тесты интеллекта, использующиеся отечественными психологами. Школьный тест умственного развития.
доклад [12,5 K], добавлен 14.06.2007Методики для исследования операциональной стороны мышления. Понятие интеллекта и интеллектуального развития. Становление психодиагностики, первые тестовые исследования. Сущность основных известных методик исследования уровня интеллектуального развития.
дипломная работа [184,3 K], добавлен 19.06.2011Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей. Анализ содержательной валидности графического метода при изучении интеллекта у дошкольников.
курсовая работа [132,9 K], добавлен 23.04.2016История становления понятия эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии, его основные особенности и составляющие. Исследование проявлений эмоционального интеллекта и способы его диагностики, основанные на предложенных моделях.
курсовая работа [53,6 K], добавлен 15.12.2013Вербальные и невербальные тесты интеллекта. Особенности измерения интеллектуального развития индивидов с помощь шкалы Д. Векслера. Основные подходы к пониманию сущности интеллекта. Представления о его структуре. Способы измерения интеллекта в ХХ веке.
лекция [213,4 K], добавлен 09.01.2012Изучение видов познавательных функций индивида: логического, интуитивного и абстрактного интеллекта. Анализ теории первичных способностей и трехчастной теории интеллекта. Описания тестов для дифференцировки лиц по уровню их интеллектуального развития.
реферат [32,0 K], добавлен 02.05.2011Психолого-педагогическая характеристика, психологическая диагностика и коррекция развития детей с нарушениями интеллекта, основные методики, условия и программа обследования. Психологическая помощь семье, имеющей ребёнка с нарушениями интеллекта.
реферат [36,4 K], добавлен 21.04.2009Понятие эмоционального интеллекта и основные подходы к его изучению в современной психологии. Самосознание, самоконтроль и управление отношениями. Четыре методики диагностики эмоционального интеллекта и его связь с адаптацией. Опросник "ЭмИн" Д.В. Люсина.
курсовая работа [64,4 K], добавлен 18.03.2013Проблема исследования интеллектуальных способностей и умственного развития в психологии. Психодиагностика как прикладная наука. Подходы к пониманию сущности интеллекта. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе.
контрольная работа [44,0 K], добавлен 21.12.2009Проблема исследования социального интеллекта, адаптации курсантов из неполных семей к обучению. Анализ влияния уровня развития социального интеллекта на формирование отношения к социально–значимым объектам у представителей различных этнических групп.
реферат [13,8 K], добавлен 14.04.2010Проблема взаимосвязи эмоционального интеллекта и тревоги. Эмоции в психологических исследованиях, модели эмоционального интеллекта. Психологическая природа тревоги. Эмпирическое исследование взаимосвязи эмоционального интеллекта и тревоги у взрослых.
дипломная работа [92,0 K], добавлен 14.10.2010Обзор методов измерения интеллекта. Ранняя диагностика нервно-психического развития ребенка. Опыт проведения исследования интеллекта детей по методикам WPPSI и WISC в Челябинской области, их роль в психодиагностике. Классификация IQ-показателей.
реферат [188,3 K], добавлен 03.10.2014Понятие интеллекта, исследования его структуры в зарубежной психологии. Теории Пиаже и Гальперина о стадиях развития интеллекта. Типы мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности. Функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности.
презентация [2,1 M], добавлен 03.03.2017Умственная деятельность и развитие интеллекта. Структура интеллекта. Объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта. Интеллектуальные способности. Интеллект и биологическая адаптация детей. Олигофрения и ее влияние.
дипломная работа [1,9 M], добавлен 25.01.2009Методы психодиагностики мышления. Тесты интеллекта комплексного характера. Разделение способностей человека на группы: общие, модально-общие, специальные способности. Семь первичных умственных потенций по Терстоуну. Понятие потенциального интеллекта.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 10.02.2009Характеристика, сходства и различия основных теорий интеллекта. Особенности и сущность теорий интеллекта в исследовании М.А. Холодной. Понятие операциональной и структурно-уровневой теорий и теории функциональной организации познавательных процессов.
курсовая работа [1,3 M], добавлен 19.03.2011Теоретические аспекты изучения компонентов эмоционального интеллекта у обучающихся подросткового возраста. Особенности развития интеллекта в подростковом возрасте. Обоснование программы по формированию компонентов эмоционального интеллекта у подростков.
дипломная работа [1,5 M], добавлен 02.07.2017Изучение феномена социального интеллекта и проблемы смысла жизни в психологической литературе. Эмпирическое исследование уровня развития социального интеллекта у испытуемых юношеского возраста, выявление его взаимосвязи со смысложизненными ориентациями.
курсовая работа [2,2 M], добавлен 07.06.2013Интеллект как индивидуальное свойство человека. Общие научные подходы изучения интеллекта. Особенности социального интеллекта и психологических качеств личности, его взаимосвязи с общим интеллектом и его компонентами. Иерархические модели интеллекта.
контрольная работа [16,3 K], добавлен 11.02.2013Понятие творчества и творческого мышления. Диагностика интеллектуальных и творческих способностей, условия их формирования и развития. Современные исследования творческого мышления в отечественной и зарубежной психологии. Способы диагностики интеллекта.
реферат [39,9 K], добавлен 16.10.2012
