Самопізнання як базовим конструкт формування професійної компетентності фахівців з журналістики та інформації

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378 [70+001.102]

САМОПІЗНАННЯ ЯК БАЗОВИМ КОНСТРУКТ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦІВ З ЖУРНАЛІСТИКИ ТА ІНФОРМАЦІЇ

Фруктова Я.С.

У статті розглянуто теоретичні та практичні аспекти проблеми самопізнання як базового конструкту формування професійної компетентності фахівців з журналістики та інформації. Обґрунтовано необхідність впровадження тренінгів самопізнання у зміст професійної підготовки майбутніх журналістів, видавців та редакторів, фахівців із зв'язків з громадськістю.

Ключові слова: професійна підготовка, професійна компетентність, самопізнання, рефлексія, Я-концепція

Стаття надійшла до редакції 28.10.2014

самопізнання професійний компетентність журналістика

Fruktova Y.

SELF-KNOWLEDGE AS A BASIC CONSTRUCT FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF SPECIALISTS IN JOURNALISM AND INFORMATION

The article discusses the theoretical and practical aspects of self-knowledge problems as a basic construct formation ofprofessional competence of specialists in journalism and information. The necessity of promoting the self-knowledge training in the content of professional training of future journalists, publishers and editors, specialists from relations with community is justified.

Nowadays organized communication, which is a social communication, acquired the signs of professional activities on the preparation in the direction of "Journalism and information" and it requires scientific substantiation of theoretical and methodological principles of professional training in view of the rapid development of media their role in the socio-economic development of country. A critical analysis of modern scientific sources allows to emphasize the necessity of distinguishing semantic kernel professional training of these specialists with a view to fundamentalization with considering the specifics of social communication as a professional activity in the modern information environment.

In the context of the competency approach personal qualities are seen as a prerequisite and outcome of professional training specialist. Modern specialist - a person who not only learns the professional requirements and solve professional tasks but also self-produces an important for themselves social needs and directs the efforts of their implementation, is governed by the behavior of the prevailing value orientations and ideals. This process is impossible without introspection, reflection, forming "I - concept" of the specialist as the basic construct of his professional competence. Besides the analysis of scientific sources revealed that the process of understanding reality is subjective, not objective, and acquires the features of a professional in the context of specialists in journalism and information. That is why modern theories of selfknowledge are considered by us as binding components of the content the fundamental of professional training specialists in this area.

In order to overcome the contradiction between theory and practice, in the content of tasks for independent work of academic disciplines "Basics of scientific research", "Communication Technology" trainings "Adaptation of first year students" we have included introspection and supervision, execution and critical analysis of the results of psychological tests projective techniques. Besides authoring program was developed discipline chosen by the student "Social communication training" practical part is focused on identifying gaps and misconceptions students on the structure of I-concept specialist provide reliable and valid diagnostic of tools components.

Key words: professional training, professional competence, self-knowledge, reflection, I-concept.

Постановка проблеми. У 2001 році вступив у дію "Комплекс нормативних документів для розробки складових системи стандартів вищої освіти", а у 2006 - галузевих. Цими документами було регламентовано нові вимоги до освіти і професійної підготовки фахівців у вищому навчальному закладі. При цьому якість вищої освіти трактується як сукупність якостей особи, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства, а якість освіти випускників вищого навчального закладу окрім іншого відображає здатність задовольняти відповідно до соціальних норм суспільні вимоги до виконання майбутніх соціально-професійних ролей; відповідати за свої соціально важливі рішення. Відповідність якості підготовки випускника вимогам галузевого стандарту вищої освіти має визначатись його компетенціями, зокрема соціально-особистісними (розуміння та сприйняття етичних норм поведінки відносно інших людей, адаптивність і комунікабельність). Тобто у контексті компетентнісного підходу особисті якості розглядаються як передумова та результат професійної підготовки фахівця.

Сучасний фахівець - це особистість, яка не тільки засвоює професійні вимоги та розв'язує професійні завдання, але і самостійно виробляє важливі для себе соціальні потреби та спрямовує зусилля на їх реалізацію, керується у своїй поведінці сформованими ціннісними орієнтаціями та ідеалами. Окреслене вище, на нашу думку, є неможливим без самопізнання, формування "Я - концепції" фахівця як базового конструкта його професійної компетентності. Особливого значення, на нашу думку, ця проблема набуває в контексті професійної підготовки фахівців сфери діяльності "людина-людина".

На сьогодні організоване спілкування, яким є соціальна комунікація, набуло ознак професійної діяльності, зокрема щодо підготовки за такими напрямами як журналістика, реклама і зв'язки з громадськістю, видавнича справа і редагування й вимагає наукового обґрунтування теоретико-методологічних засад фахової підготовки з огляду на розвиток засобів масової комунікації, їх ролі у суспільно-економічному розвитку країни.

В останні роки проблема професійної підготовки фахівців з журналістики та інформації розглядалась вітчизняними науковцями, зокрема В. М. Владіміровим, Г. Г. Почепцовим, В. В. Різуном, В. А. Шендоровичем та іншими. На сьогодні захищено ряд дисертаційних, у яких здійснено спроби вирішення окремих питань окресленої проблеми. Однак ґрунтовний аналіз сучасних першоджерел дозволяє нам наголошувати на необхідності виокремлення змістового ядра професійної підготовки цих фахівців з метою її фундаменталізації з урахуванням специфіки соціальної комунікації як професійної діяльності у сучасному інформаційному просторі.

Метою статті є обгрунтування самопізнання та формування "Я-концепції" як базового конструкта професійної компетентності майбутніх фахівців напрямку підготовки "Журналістика та інформація".

Результати теоретичного дослідження. Серед очікуваних результатів реалізації Національної стратегії розвитку освіти на 2012-2021 роки [11]: підвищення якості результатів навчання випускників усіх рівнів системи освіти; підвищення конкурентоспроможності української освіти за рахунок забезпечення фундаментальності та практичної спрямованості навчальних програм. Сучасні науковці обґрунтовують теоретичні положення згідно з якими, фундаменталізація передбачає цілісність, глибину та взаємопроникнення загально-філософських, загальнокультурних, психолого-педагогічних та спеціальних знань, високий рівень узагальнень і разом з тим професійну актуалізацію здобутих знань, вмінь та навичок. С. Клепко [6], погляди якого ми поділяємо, стверджує, що в основу фундаменталізації змісту освіти необхідно покласти знання, що об'єднують, інтегрують особистість із суспільством і людством, і знання, що роблять особистість вільною. У сучасних вітчизняних нормативно-правових документах [3; 11; 12] якість вищої освіти розглядається як рівень здобутих особою знань, умінь, навичок, що відображає її компетентність відповідно до стандартів вищої освіти. При цьому компетентність трактується як динамічна комбінація знань, вмінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти. Нові завдання, що постали перед вітчизняною вищою школою визначають основні напрями оновлення змісту освіти, серед яких: деідеологізація змісту (утвердження загальнолюдських цінностей, професійна спрямованість); встановлення міждисциплінарних зв'язків з метою посилення світоглядного компоненту навчально-виховного процесу; забезпечення практичної та професійної спрямованості змісту освіти (проблемність навчального матеріалу); орієнтація змісту освіти на забезпечення можливостей активності, самостійності, саморозвитку та самовдосконалення особистості студента, підвищення його відповідальності за результати навчально-пізнавальної діяльності. На нашу думку, одним із шляхів розв'язання окреслених проблем є включення в зміст професійної підготовки навчальних дисциплін, які забезпечать формування адекватної "Я-концепції" майбутніх фахівців, у першу чергу системи "людина-людина".

У часи інформаційного вибуху, надлишковості інформації людина часто потрапляє у ситуацію пізнання того, смислу чого не розуміє. Вкрай часто нове знання так і залишається незрозумілим або, внаслідок того, що відсутні базові знання, або через свідоме чи несвідоме небажання суб'єкта здійснювати мисленнєві операції як один із виявів інстинкту самозбереження, зокрема, перевантаження психіки. У західній психології навіть було введено в науковий оббіг такий термін як "суб'єкт, що має бажання зрозуміти" та докладає певних зусиль, демонструє пізнавальну активність, саме таким суб'єктом має бути фахівець з журналістики та інформації, а отже, теорії розуміння та самопізнання набувають професійного значення.

Функція розуміння у пізнанні зводиться до осмислення, аналізу знання, що має для суб'єкта проблемний характер, зокрема щодо його походження і потенційних можливостей, іншими словами розуміння може розглядатись як інтерпретаційна діяльність. Щодо співвіднесення знання і розуміння, то друге відрізняється від першого осмисленням. Знання це не мета розуміння, а засіб, оскільки людина розуміє не знання, а відображений у знаннях, як у склі окулярів навколишній світ, при цьому суб'єкт виходить за межі об'єкту пізнання. Точкою відліку пізнання, як правило, є нове об'єктивне знання про навколишню дійсність. Таке знання має певну структуру: результати відображення фактів, подій, явищ, їх закономірні взаємозв'язки. При цьому суб'єктивно-особистісні психологічні механізми розуміння значною мірою детерміновані не тільки об'єктивним знанням, але й майже не усвідомлюваним, а також іноді нелогічними продуктами самосвідомості, самоаналізу, рефлексії. У такому разі результатом розуміння є не нове знання, а породження індивідуального "живого знання". Для сучасної науки однаково важливими є когнітивні та екзистенціальні аспекти проблеми пізнання.

На думку Л. А. Селицької [18], гносеологічна природа цього феномену полягає в тому, що розуміння пронизує і опосередковує усі інші процедури пізнання (спостереження, опис, пояснення, передбачення), які виступають його рівнями. Розуміння - це певна форма відтворення об'єкта у знанні, що виникає у суб'єкта у процесі взаємодії із навколишньою дійсністю.

В. П. Філатов стверджував, що саме явища, події і процеси, які існують у соціально-культурній реальності людини є носіями смислів і значень, а розуміння є процес освоєння і продукування останніх людиною. Головна його функція - це осмислена поведінка та орієнтація індивіда у суспільному житті, культурі та історії [23, с.207]. Одним з перших, хто зробив спробу виділити певні характеристики розуміння був А. О. Смірнов, у своїх роботах, зокрема "Проблеми психології пам'яті" [20] він розглядав такі ознаки феномену як глибина, чіткість та повнота. Глибина розуміння визначається кількістю зв'язків між певними явищами. Ця характеристика розуміння значною мірою залежить від мотивації суб'єкта пізнання.

Чіткість розуміння може лежати у площині від попереднього усвідомлення зв'язків і відношень об'єкту пізнання з іншими об'єктами суб'єктивних відчуттів. Складності цього процесу, як правило пов'язані з захисними механізмами особистості: напівусвідомлені спроби заперечення об'єктивної дійсності, або її раціоналізація. Повнота ж розуміння виявляється у численних варіантах інтерпретації фактів, усвідомлення людиною того, що вони можуть бути представлені у різному контексті, внаслідок чого виникає можливість їх різноманітного трактування. З часом люди можуть переоцінювати своє ставлення до певних подій, від чого розуміння отримує новий смисл. Множинність версій опису і ціннісно-смислових контекстів, у які включено об'єкт пізнання, є ознакою повноти розуміння. У разі якщо суб'єкт розуміє факти різними способами, то він здатен описати їх різними словами, за допомогою різних засобів, що має першочергове значення для професійних мовців, зокрема журналістів, PR, фахівців зі зв'язків з громадськістю. Якщо, наприклад, журналіст зрозумів певний факт достатньо повно, то можна припустити, що він здатен у разі потреби переформулювати розповідь про подію таким чином, щоб її мали якнайбільше шансів зрозуміти споживачі інформаційних послуг. І навпаки, чим менше суб'єкт бачить зв'язків і відносин між об'єктами спостереження, там гірше може описати та пояснити суть явища респонденту, внаслідок чого зменшується можливість взаєморозуміння.

Множинність версій та описів одних і тих же подій, на думку Ю. М. Шилкова, є найважливішою гносеологічною особливістю розуміння. Одні й ті ж факти можуть отримати різні інформаційно-оцінні інтерпретації та з часом бути переоцінені. Чим багатогранніше представлено факт у висловах суб'єктів, тим повніше і глибше його розуміння, тим більше передумов для взаєморозуміння і навпаки, чим менше представлено зв'язки між подіями, тим меншими є пояснювальні можливості їх розуміння, а отже і менше можливості взаєморозуміння сторін [23, с. 177].

На сьогодні науковці виділяють декілька основних підходів щодо дослідження проблеми розуміння: методологічний, когнітивний, логічний, семантичний, лінгвістичний, комунікативний та психологічний. У кожному окремому напрямі увагу дослідників сконцентровано на одному з аспектів комплексної проблеми. Так, у когнітивному підході головний акцент зроблено на встановленні співвідношення між структурою об'єкта розуміння і знаннями, які необхідні для отримання уявлення про об'єкт і визначають характер його інтерпретації.

Щодо психологічного підходу, то згідно з ним успішність розуміння визначаються відповідністю фреймів та початкових повідомлень. Узагальнення багатоманітності описів процедури розуміння як психологічного феномену дозволяє виділити два аспекти: перший полягає в тому, що під час розуміння фактів, подій людина виходить за межі об'єкту пізнання і включає його у більш широкий контекст. Сенс будь-якої розповіді (письмової чи усної) лежить не у предметній площині, а у ставленні респондента до отриманої інформації, яке виявляється у інтерпретації, висновках, припущеннях, відповідях на питання.

Другий зводиться до того, що розуміння передбачає співвідношення об'єкту пізнання з уявленнями суб'єкта про належне, яке охоплює ціннісні уявлення, соціальні, групові та моральні норми поведінки, що обумовлює розгляд аксіологічного аспекту професійної підготовки медіа-працівників як першочергового. При цьому, якщо те, що людина намагається зрозуміти, не збігається з тим, що вона очікує відповідно до своїх уявлень про світ, то виникають суттєві труднощі.

Прихильники нарративного підходу проводять аналогію між розумінням тексту та розумінням самого себе. У цьому випадку мова йде про потреби, мотиви, бажання суб'єкта. Цікавим є підхід Р. Пірсіга, який описав два способи розуміння суб'єктом світу, назвавши їх класичним та романтичним. Романтичний засновано на уяві, творчості, інтуїції, натхненні, а класичний - на розумі і законах, що є принципами думки і поведінки [14, с. 88-89]. При цьому мета класичного розуміння - привнести порядок у хаос, зробити невідоме відомим шляхом класифікування, завдяки цілісності сприйняття, довіри і раціональних висновків.

Нарративний підхід орієнтовано на виявлення психологічних особливостей інтерпретації людьми різних, у тому числі породжених і сконструйованих ними соціальних реальностей. Головне завдання інтерпретації - опис способів впливу реальності на формування життєвих смислів людей. Будь-яка соціальна реальність об'єктивна і тому інтерпретація не може бути довільною, вона спирається на факти та достовірне істинне знання. Однак центральним поняттям є все ж таки не істина. У суспільстві сконструйовані реальності представлені, як правило, життєвими історіями, які розповідають професійні чи непрофесійні мовці, здійснюючі інтерпретації, пізнаючи, розвиваючи їх зміст та приписують їм смисл.

Герменевтична традиція обґрунтовує положення, згідно з яким об'єкти і події не можуть розглядатися фахівцем поза контекстом (соціальним, культурним, історичним), саме тому особливого значення набуває філософська, культурологічна, соціальна, історична складові змісту їх професійної підготовки.

Для розуміння фактів, подій, явищ, на думку сучасних науковців, мають бути забезпечені узагальнені умови: цільова та мнемічна. Перша обумовлює ту особливість, що людина зазвичай розуміє тільки те, що відповідає її прогнозам, гіпотезам, цілям. Друга - визначає розуміння того, що не входить у протиріччя із попереднім досвідом, а отже для розуміння необхідними є базові знання.

При цьому для виникнення взаєморозуміння у спілкуванні додатково мають бути реалізовані емпатична та нормативна умови. Науковці переконують нас у тому, що не можна зрозуміти іншу людину поза межами міжособистісних стосунків, окрім того, співрозмовники мають співвідносити предмет обговорення з однаковими соціальними нормами, ціннісними переконаннями.

Цікавими є погляди В. В. Знакова, який стверджує, що нормативно-регулятивні настанови не можуть бути істинними або хибними. Оцінка їх правильності має здійснюватися не шляхом співвіднесення знання із критерієм істинності, а з цінностями, які є панівними для певної соціальної групи. Ціннісно-нормативна регуляція заснована на узгодженні думок різних груп людей з різних ціннісно-смислових позицій. Різні точки зору можна розглядати як правильні і неправильні, але жодну з них не можна вважати істиною. Оскільки поняття істинності втрачає сенс, адже, думка формується перш за все на основі ціннісних орієнтацій, які належать різним соціальним верствам. Наслідком рефлексії над ціннісними засадами раціональних способів роздумів є визнання неможливості існування об'єктивного, відчуженого від суб'єкта, істинного знання [4, с. 11-13].

Екзестенціально-антропологічна градація інтерпретації істинності наукового знання надає першочергового значення суб'єктній діяльності у пізнанні. Згідно з цією традицією, істина, на думку Л. А. Мікешиноїта, М. Ю. Опенькова, є характеристикою не тільки знання про об'єкт. "Суб'єкт творить істину, перетворюючи об'єкт, себе і своє знання про світ і об'єкт" [10, с. 66]. Науковці зазначають, що сам суб'єкт є правомірною і необхідною умовою для істини як відповідності знання предмету і відповідності предмета поняттю. У такому разі суб'єкт розглядається як основа пізнання та розуміння, оскільки він є носієм соціального та культурно-історичного досвіду, предметно-практичної діяльності, через які й окреслюється коло непотаємності, досяжності сущого, завдяки чому і задовольняється істина. Людина є не володарем істини і не її розпорядником, але виступає необхідною умовою можливості її розуміння та вияву або в предметі, або у самому знанні [10, с. 72].

Процес розуміння дійсності, який, як показує аналіз наукових джерел, є все ж таки суб'єктивним, а не об'єктивним, набуває ознак професійного в контексті діяльності фахівців з журналістики та інформації. Саме тому сучасні теорії самопізнання розглядаються нами як обов'язкові складові змісту фундаментальної професійної підготовки журналістів, рекламщиків, PR-ків, спеціалістів зі зв'язків з громадськістю.

При цьому необхідно зазначити, що розгляд самопізнання особистості як умови пізнання світу, не є новою, зокрема щодо філософських теорій Сократа, Г. Лессінга, І. Кант, Гете та багатьох інших. При цьому представники етичного інтуїтивізму (Дж. Мур, О. Джонсон, Г. Річард, У. Росс) та емотивізму (Е. Айер, Б. Рассел, Р. Карнап) вважали, що про власні моральні якості людина може судити, лише керуючись почуттями або "самоочевидними" поняттями добра та обов'язку. Екзистенціалісти (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. Сартр) стверджували, що лише за допомогою інтуїції у критичних "граничних" ситуаціях ми здатні ірраціонально осягнути свою унікальну моральну сутність незалежно від соціального та індивідуального практичного досвіду й теоретичних знань.

Щодо співвітчизників, то видатний український мислитель Григорій Савович Сковорода [19] проголосив самопізнання універсальним засобом перебудови світу, щастям, яке доступне всім, бо природа нікого не обділила, варто лише з' ясувати, хто до чого народжений. Онтологічною основою його вчення була концепція трьох світів: макрокосма (всесвіт), мікрокосма (людина) і світу символів (міфологія тощо). Другим світом є сама людина. Людина повинна пізнавати і вивчати себе так само як і інші світи. Самопізнання дозволяє суб'єкту усвідомити свою унікальність. Індивід дізнається про свої можливості та здібності, які варто розвивати, щоб з' ясувати, якою працею він займатиметься охоче. Щастя у гармонійності прагнень людини та її реальних можливостей. Компонентами справжнього щастя, за Г. Сковородою, є самопізнання, істина та споріднена праця, взяті у своїй єдності. Проте, аналіз змісту професійної підготовки фахівців з журналістики та інформації, дозволяє нам говорити про те, що щастя самопізнання є на сьогодні є майже недосяжним в умовах формальної освіти і може бути частково компенсоване за рахунок неформальної та інформальної.

Сучасні психологи [7; 8; 13; 23; 25]розглядають самопізнання як передумову саморозвитку особистості, засіб оволодіння власним досвідом, який дозволяє найбільш повно використовувати свої можливості в навчанні, праці, у спілкуванні з іншими людьми, у занятті якою-небудь справою. При цьому загальновизнаною є думка про те, що самопізнання сприяє збереженню психічного здоров'я, набуттю зрілості, здатності до саморозвитку. Проте наукове обґрунтування цього процесу як базового конструкту пізнання і розуміння дійсності майбутніми фахівцями у психолого-педагогічних дослідженнях не є завершеним та цілісним, що майже унеможливлює включення тренінгів самопізнання у нормативний блок навчальних планів професійної підготовки.

Самопізнання особистості - складний процес вивчення індивідом самого себе, в результаті якого в його свідомості відбивається весь континуум власних властивостей і якостей. Психологи аргументовано доводять, що цей процес має рівневу організацію. Розбіжності між авторськими позиціями стосуються лише кількості цих рівнів. Більшість науковців розглядають розвиток самопізнання як дворівневий процес. Пізнання, за О. Лєонтьєвим [9], починається з виділення зовнішніх, поверхневих властивостей і є результатом порівняння, аналізу та узагальнення, виділення найсуттєвішого. На першому рівні відбувається накопичення первинної фрагментарною інформації про самого себе через співвідношення себе з оточуючим соціальним світом. Цей рівень ні би готує індивіда до інтенсивного і глибокого самопізнання, реалізованому на основі самоаналізу.

На другому рівні індивід пізнає себе за допомогою оперування отриманими на першому рівні відомостями. Найбільший потік інформації при цьому надходить не зі сфери "Я - навколишній соціальний світ", а замикається на сфері "Я-Я". До механізмів самопізнання відносять процеси ідентифікації, рефлексії та атрибуціювання, що знаходяться в тісному взаємозв'язку один з одним. Ідентифікація являє собою розумову операцію (емоційно-когнітивний процес) різного ступеня усвідомленості (від неусвідомлюваної до повністю усвідомлюваної), за допомогою якої індивід: пізнає об'єкти (явища, процеси, шляхом порівняння їх за певною ознакою і, встановлення ступеня подібності або відмінності між ними, відносить їх до певної групи, виду, типу); ототожнює (приписує собі, переносить на себе) характеристики інших людний на підставі прийняття їх цінностей і норм (або прямого наслідування); проектує себе на іншу людину, наділяючи її власними особистісними характеристиками; відчуває та осмислює переживання іншої людини, ставлячи себе на її місце і проявляючи при цьому готовність емоційно відгукнутися на проблеми, які хвилюють іншу особу (емпатія).

Рефлексія трактується науковцями як самопізнання індивідом своїх внутрішніх психічних станів. Вона характеризує здатність свідомості індивіда зосередитися на самому собі. У філософії це поняття пов'язувалося з роздумом людини про те, що відбувається в її свідомості, критичним аналізом змісту власних думок. У соціальній психології рефлексія переноситься на взаємодію двох осіб або людей всередині більш численної групи і набуває характеру взаємного відображення індивідами один одного (ефект соціального дзеркала). Кожен індивід не тільки прагне пізнати самого себе, а й зрозуміти, яким він відображається у свідомості інших людей. При цьому рефлексивний процесу контексті професійної освіти, на нашу думку, може включати наступні етапи: бачення індивідом себе як фахівця, експертна оцінка індивідуальних характеристик методистами виробничих практик, професіоналами споживачами товарів та послуг; порівняння авторського та професійного психологічних "портретів"; виявлення яким є індивід насправді, окреслення власної індивідуальності; визначення позитивних та негативних рис характеру, співставлення їх зі змістом професіограми фахівця, майстрами своєї справи, чиї особистості є прикладами для наслідування; розробка стратегії професійного саморозвитку, самовиховання. Таким чином, рефлексія майбутнього фахівця це не тільки інтроспективне занурення в світ своїх психічних процесів, станів і властивостей, а й усвідомлення своїх професійних цілей, мотивів і поведінки, а також бачення свого образу як фахівця, що складається у колег з професійної діяльності, споживачів товарів або послуг.

Атрибуціювання розглядається психологами як процес наділення індивіда будь-яких характеристик іншого індивіду і приписування йому особистісних рис, мотивів, цілей, установок на підставі сприйняття його поточної поведінки. Найчастіше тут має місце стереотипне "добудовування" образу співрозмовника, приписування причин його поведінки. Атрибуціювання розглядається як один з основних механізмів соціального сприйняття, або сприйняття людини людиною, в результаті якого індивід розширює рамки самопізнання. Атрибуціювання, на думку О. О. Бодальова [2], обумовлено трьома взаємообумовленими факторами: особливостями зовнішнього вигляду і поведінкових манер співрозмовника, на якого спрямований цей процес; особистісними особливостями суб'єкта (його темпераментом, характером, світоглядом, установками, цінностями, мотивами, потребами тощо); специфікою ситуації, на тлі якої розгортається взаємодія суб'єктів. На сьогодні в психології виділяють поняття каузальної атрибуції як факту інтерпретації одним індивідом причин поведінки іншого індивіда на основі ознак, отриманих в процесі міжособистісного сприйняття.

Висновки та перспективи подальшого дослідження

Психологи наголошують, що формування основ самосвідомості особистості відбувається в юнацькому віці. Саме в цей період відбувається формування власного світогляду, здатності самостійно приймати рішення. З огляду на професійні вимоги до особистості фахівців з журналістики та інформації, з одного боку, та сензетивний період щодо формування світогляду у студентські роки - з іншого, особливого значення набуває самопізнання.

Науковці наголошують на тому, що емпіричне та теоретичне самоосягнення людини ні історично, ні онтогенетично не передує його практичній самореалізації, зокрема професійній, а включене в неї, оправдане, зумовлене та опосередковане нею. При цьому ми погоджуємося із висновками дослідників цього феномену, що складність самопізнання індивіда полягає у тому, що об'єкт його динамічний та якісно невичерпний, оскільки його моральна діяльність та відносини безкінечно мінливі, різнорідні за змістом та формами прояву. Гносеологічний образ "Я" у моральній самосвідомості суб'єкта в певний момент лише вибірково відображає певні фрагменти його багатомірного морального життя, знаходячись у неперервному розвитку, оскільки сам він спрямований у майбутнє, творить себе. Особистість як потенційний та актуальний об'єкт морального самопізнання за своїм змістом значно багатший, ніж її суб'єктивний образ. У моральному самопізнанні неминучі суб'єктивності та обмеженість знань про себе долаються поступово на основі моральної практики у процесі руху від незнання, помилок, або відносно істинного про власне моральне обличчя до все більш повного та глибокого об'єктивно істинного знання; від чуттєво-конкретного, ситуативного самосприйняття до логічно-абстрактного, узагальненого поняття про моральне "Я" [7, с. 404].

Ступінь саморозуміння характеризується адекватністю та глибиною проникнення суб'єкта у свою соціально-моральну сутність, цілісністю й повнотою охоплення її багатьох проявів, стабільністю та упорядкованістю знань про власне "Я", здібністю ефективно використовувати їх у саморегуляції, прогнозуванні та вдосконаленні своєї моральної діяльності відповідно до вимог суспільства. Зважаючи на викладене вище у зміст завдань для самостійної роботи нормативних дисциплін "Основи наукових досліджень", "Комунікаційні технології", тренінги "Адаптації першокурсників" нами було включено самоспостереження та взаємоспостереження, виконання та критичний аналіз результатів психологічного тестування, проективних методик. Проте такий фрагментарний та мозаїчний процес самопізнання не дозволяє розв'язати суперечності між вимогами до самосвідомості майбутніх фахівців з журналістики та інформації та змістом їх професійної підготовки.

Тому нами було розроблено програму дисципліни за вибором студентів "Соціально- комунікативний тренінг", практична частина якого орієнтована на виявлення прогалин та хибних уявлень студентів щодо структури Я-концепції фахівця, надання надійних та валідних засобів діагностики її компонентів.

Напрямками подальших наукових розвідок можуть бути емпіричні дослідження рівнів сформованості мотивів, знань, вмінь та навичок як компонентів компетентності професійного самопізнання фахівців з журналістики та інформації засобами тренінгових вправ та встановлення відповідності між цими рівнями та якістю виконання професійних завдань, зокрема щодо забезпечення продукування соціальних смислів та їх розуміння споживачами інформаційних послуг.

Використані джерела

1. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений / В. Г. Асеев. - М.: ИП РАО, 1993 - 120 с.

2. Бодалев А. А. Психология общения: Избранные психологические труды / А. А. Бодалев. - М. : Издательство МОДЭК, МПСИ, 2007. - С. 256.

3. Закон України "Про вищу освіту" [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://w1.c1.rada.gov.ua/pls/ zweb 2/webproc4 1?pf3511=45512

4. Знаков В. В. Психология понимания: проблемы и перспективы / В. В.Знаков. - М. : Изд-во "Институт психологи РАН", 2005. - 448 с.

5. Інноваційна спрямованість змісту і технологій освіти / Біла книга національної освіти / Т. Ф. Алексенко, В. М. Аніщенко, Г. О. Бал та ін.; за заг. ред. акад. В.Г. Кременя; НАПН України. - К.: Інформ. системи, 2010. - 342 с.

6. Клепко С. Ф. Інтеграція як фундаменталізація змісту освіти. / С. Ф. Клепко // Інтеграція елементів змісту освіти. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Полтава, 1994. - С. 12.

7. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб. : Питер. - 2000. - 992 с.

8. Лекторский В. А. Междисциплинарный и философский поход к проблеме понимания / В. А. Лекторский // Вопросы философии. - 1986. - №7 - С. 65-69.

9. Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2009. - 426 с.

10. Микешина Л. А. Новые образы познания реальности / Л. А. Микешина, М. Ю. Опенков. - М.: Российская политическая энциклопедия, 1997. - 240 с.

11. Національна доктрина розвитку освіти в Україні. - К.: Райдуга, 2001. - 54 с.

12. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/images/files/ news/12/05/4455.pdf

13. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. - М., 1971. - 352 с.

14. Пирсиг Р. Дзен и искусство ухода за мотоциклом / Р. Пирсиг. - СПб. : Симпозиум, 2002. - 512 с.

15. Рубинштейн С. Л. О мышление и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 435 с.

16. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2012. - 224 с.

17. Рюмшина Л. И. Ценностно-смысловой подход к общению (теоретико-методологические обоснование) / Л.И. Рюмшина.- Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2004. - 176 с.

18. Селицкая Л. А. Гносеологическая природа понимания / Л. А. Селицкая : автореф. дисертации канд. филос. наук. - М., 1976. - 21 с.

19. Сковорода Г. Пізнай в собі людину/ Григорій Сковорода. - Львів : Світ, 1995. - 525 с.

20. Смирнов А. А. Проблемы психологи памяти / А.А. Смирнов. - М. : Просвещения, 1966. - 423 с.

21. Ткачева М. С. Возрастная психология / М.С. Ткачева, М.Е. Хилько. - М.: Юрайт, 2013 - 208 с.

22. Филатов В. П. Научное познание и мир человека / В. П. Филатов. - М. : Политиздат, 1989. - 225 с.

23. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология / И.В. Шаповаленко. - М. : Юрайт, 2013 - 576 с.

24. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности / Ю.М. Шилков. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 328 с.

25. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризи / Э. Эриксон. - М. : Флинта, МПСИ, Прогресс, 2006 - 352 с.

Размещено на Allbest.ru