Особливості прояву поведінкового компоненту чуйності як професійно значущої якості майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості прояву поведінкового компоненту чуйності як професійно значущої якості майбутнього вчителя

На сучасному етапі розвитку нашого суспільства в умовах соціальних, економічних, політичних, культурних перетворень, домінування матеріальних цінностей над духовними все більшої значущості набуває проблема морального розвитку підростаючого покоління, у вихованні та навчанні якого одну з провідних ролей відіграє вчитель. Тому вчитель, який є носієм загальнолюдських цінностей, глибоких і різноманітних знань, високої культури, прикладом для наслідування для своїх вихованців, має володіти такими особистісними якостями як тактовність, толерантність, доброта, доброзичливість, дружелюбність та зокрема чуйність, формуванню яких повинна приділятись увага ще на етапі професійної підготовки майбутнього фахівця.

Проблема чуйності у психолого-педагогічній науці представлена у роботах І.Д.Беха, О.М.Вержиховської, О.В.Гудими, Г.М.Свідерської, Л.О.Сологуб, Є.Шовкомуд та ін. Так, наприклад, О.М.Вержиховська [1] зазначає, що чуйність характеризує внутрішнє ставлення особистості до оточуючого і передбачає співпереживання з іншими людьми їхніх радощів, потреб, страждань, бажань тощо; уважне ставлення до їхніх інтересів, проблем, думок і почуттів; розуміння мотивів їхньої поведінки; тактовне ставлення до їх самолюбства, гордості; чуйність тісно пов'язана з повагою, скромністю, співчуттям, довірою, великодушністю, благородством, шляхетністю.

Найважливішою особливістю чуйності, наголошує Л.О.Сологуб [14], є вміння ставити себе на місце інших, бачити в них подібних собі. Дієвість цієї якості проявляється в активній безкорисливій допомозі, полегшенні тяжких почуттів інших людей. У розумінні емоційного стану оточуючих проявляється такт, культура почуттів, які сприяють становленню доброзичливих взаємин.

Чуйність, як зазначає Г.М. Свідерська [12], є морально-психологічною якістю особистості, що характеризує ставлення людини до інших людей і виявляється в емпатійності (здатності людини безпосередньо відчувати психологічний стан іншого та адекватно відгукуватись на нього, намагаючись полегшити або розділити його через вияв співчуття та співпереживання), доброзичливості (здатності людини виражати добре ставлення, приязнь), тактовності, ввічливості (умінні поводитися з іншими обережно, не ображаючи та не принижуючи їхню гідність, виявляти люб'язність, чемність, дотримуватись суспільних правил поведінки) та турботливості, наданні практичної допомоги (уважності до потреб інших людей, прояву піклування про них).

У структурі чуйності авторка виділяє когнітивний, емоційний та поведінковий компоненти. До когнітивного компоненту належать теоретичні уявлення людини про природу і сутність чуйності, вміння правильно розуміти психологічний стан іншої людини, її поведінку, прагнення бути чуйним, керуватися у житті даною моральною цінністю, здатність висловлювати на основі цих знань моральні судження, давати власні оцінки.

Емоційний компонент виявляється у ставленні до іншого як такого, що потребує вияву чуйності, прийнятті, доброзичливості та емпатійності, тобто прийняття іншої людини, як безумовне позитивне ставлення до неї, здатність особистості відчувати психологічний стан іншого та адекватно відгукуватись на нього, намагаючись полегшити або розділити його через вияв жалості, співчуття, співпереживання, здатність виражати добре ставлення, приязнь.

Поведінковий компонент характеризує здатність до практичного вияву чуйності у відповідних життєвих ситуаціях - уміння вибирати найбільш адекватний, слушний спосіб поведінки з іншою людиною, уміння виявити діяльну турботу про людину, надання їй реальної допомоги у вирішенні проблем, уміння виявляти тактовність, ввічливість, піклуватися про оточуючих, надавати їм дієву та безкорисливу допомогу [12].

Вищезазначена структура чуйності, на нашу думку, найповніше охоплює підходи щодо виокремлення компонентного складу досліджуваного феномену та використовуватиметься нами у подальшій роботі.

Водночас, аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми засвідчив відсутність спеціальних досліджень розвитку чуйності вчителя. Беручи до уваги вище представлені зміст феномену чуйності, його особливості та показники структурних компонентів, можемо зробити висновок про те, що проблема чуйності вчителя розглядається науковцями побіжно, у контексті вивчення інших питань, зокрема таких як розвиток емпатії вчителя та педагогічної установки на емпатію (Т.В.Василишина, О.Д. Кайріс, Н.А. Мозгова та ін.), міжособистісна професійна взаємодія вчителя (Г.Ф. Галі, О.О. Грейліх, А.Ф. Шарафєєва та ін.), педагогічний такт, педагогічний обов'язок та відповідальність (Ф.Н. Гоноболін, І. Ісаєв, Н.В. Кузьміна, В. Сластьонін, І.В. Страхов та ін.), педагогічна культура (Е.Р. Амєтова, Г.М.Свідерська та ін.).

Зокрема, на значущість володіння розвиненою чуйністю педагогом вказують В.В.Зарицька [4], О.Н.Леонтьєв [6], Т.В.Матвійчук [8] та ін.

О.Н.Леонтьєв говорить про те, що чуйність, відданість моральним ідеалам, здатність до вольових зусиль заради цих ідеалів, активність життєвої позиції належать сфері ціннісних орієнтацій та є детермінантами моральної поведінки педагога, забезпечуючи її цілісність, стабільність довершеність [6].

Чуйність, чутливість, уміння оцінювати стан іншої людини, комунікабельність, на думку Т.В.Матвійчук, є провідними психологічними чинниками розвитку педагогічних здібностей майбутніх вчителів [8].

У процесі підготовки майбутнього вчителя, як зазначає В.В.Зарицька, необхідне культивування чуйності, людяності, милосердя, толерантності, відповідальності, що наповнить новим змістом ідеали людей, гуманізує їх внутрішній світ. З огляду на це, як стверджує науковець, освіта потребує активного впровадження інноваційних гуманістичних підходів до навчання та виховання [4].

Як стверджує А.Ф.Шарафєєва [15], завдяки чуйності вчителя-вихователя, що ґрунтується на глибокому розумінні особистісних особливостей дітей, а також на знанні середовища існування дитини, можливе створення у школі особистісно орієнтованого освітнього середовища. У свою чергу, диференціація та індивідуалізація в навчанні, вихованні, розвитку особистості дитини - це показники компетентності педагога, який сприймає кожного учня як неповторну особистість, що потребує особливого, індивідуального підходу.

Співзвучними у цьому аспекті є думки Г.Ф.Галі [3], яка зазначає, що володіння вчителем такими професійно значущими якостями як чуйність, доброта, відвертість, щирість, відданість, справедливість, емпатія тощо забезпечить готовність педагога до розробки гнучких та індивідуалізованих програм, використання різноманітних стратегій навчання, створення теплої, емоційно безпечної атмосфери у класі, заохочення творчої роботи учнів, повагу їх цінностей та індивідуальності кожного учня.

Водночас, аналіз психолого-педагогічної літератури виявив відсутність спеціальних робіт із проблеми чуйності майбутнього вчителя. Тому метою даної статті стало висвітлення вивчення особливостей прояву чуйності майбутнього педагога, зокрема поведінкового компоненту як одного із її складників, позаяк на попередніх етапах дослідження нами були з'ясовані особливості прояву когнітивного та емоційного компонентів чуйності майбутніх учителів [9].

Викладення основного матеріалу дослідження. Для досягнення поставленої цілі нами були використані методика Р.С.Нємова «Діагностика педагогічних здібностей» [10], «Опитувальник емоційного інтелекту ЕмІн» Д.В.Люсіна [7], адаптований варіант методики «Духовна культура педагога» Н.Д.Вінник [2]. Зокрема, для дослідження здатності впливати на емоційний стан іншого та керувати власними емоціями ми використали відповідну шкалу УЕ - управління емоціями «Опитувальника емоційного інтелекту ЕмІн» Д.В.Люсіна. З метою виявлення уміння бути тактовним, виявляти педагогічний такт нами була використана методика «Діагностика педагогічних здібностей», що відповідно спрямована на виявлення педагогічних здібностей людини на основі того, як вона здатна вирішувати описані складні педагогічні ситуації взаємодії з учнями. На нашу думку, саме завдяки володінню педагогічним тактом можливо вирішити в оптимально ефективний спосіб пропоновані у методиці складні педагогічні ситуації.

Методика «Духовна культура особистості педагога» Н.Д.Вінник спрямована на дослідження особливостей прояву духовної культури педагога як творчої здатності до психічної реалізації та вдосконалення, яке обумовлює спрямованість на внутрішній, духовний світ власний і учнівський, що створює більш досконалий фактор супроводу дітей, породжує у розрізі взаємодії духовне спілкування вчителя та учня, яке визначає моральне і духовне збагачення, що включає одинадцять видів духовно-професійних прагнень: усвідомлення професійних знань на ціннісному рівні, любов до дітей, рефлексія професійних цінностей, духовне спілкування, гуманістична спрямованість, гармонійний розвиток, творча та духовна самореалізація, набуття та реалізація духовного досвіду, інтелектуально-творчі прагнення, психічна саморегуляція, естетичне використання професійних знань.

У контексті виявлення особливостей прояву поведінкового компоненту чуйності як професійно значущої якості майбутнього вчителя нами були використані такі шкали зазначеного опитувальника як «любов до дітей» (наявність та вияв почуття любові, поваги до дітей, здатність однаково ставитися та цінувати всіх дітей і з відкритим серцем сприймати дитину з усіма її недоліками і перевагами), «духовне спілкування» (прояв співчуття, емпатії у процесі спілкування, здатність до сприйняття нестандартних думок, вияв поваги, здатність бачення ціннісного у поглядах кожного, пошук нових форм спілкування), «гуманістична спрямованість» (вияв мотивів гуманістичної поведінки, турботи про людей, відсутність егоцентризму, почуття гуманізму, доброзичливість, прагнення принесення користі світові, людству, країні, ближнім) та «психічна саморегуляція» (прагнення та вміння підтримувати в основному позитивний емоційний тон, зберігати спокій у стресовій ситуації, бути емоційно привабливим, зберігати здоровий глузд у психолого-педагогічному конфлікті, проявляти гнучкість мислення при вирішенні складних психолого-педагогічних завдань, гнучке керування своїм настроєм, бажаннями, сприятливе для інших вираження негативних настроїв та емоцій, самопрограмування своєї діяльності, самоконтроль, що в цілому відображає психофізіологічні особливості майбутнього вчителя).

Досліджуваним пропонувалося оцінити силу своїх професійно-психологічних прагнень (за п'ятибальною шкалою А) та повноту їхньої реалізації (за п'ятибальною шкалою Б). Таким чином, визначаються показники виразності виду професійно-психологічного прагнення та показники міри реалізації кожного виду професійно-психологічного прагнення згідно псевдо-високого, високого, середнього та низького рівнів. Також завдяки визначенню різниці показників сили прагнення та міри реалізації встановлюється ступінь гармонійності функціонування певного виду прагнення на рівні його прояву у поведінці майбутнього вчителя. Твердження, що представляють зміст стимульного матеріалу зазначеної методики були адаптовані нами згідно умов професійної підготовки майбутнього вчителя.

Розглянемо отримані результати проведеного експериментального дослідження поведінкового компоненту чуйності як професійно значущої якості майбутнього вчителя.

Аналіз отриманих даних свідчить про переважання у майбутніх учителів середнього рівня управління емоціями як одного із показників поведінкового компонента їх чуйності, зафіксованого у 56,9% респондентів, яких характеризує не достатньо розвинена здатність викликати у інших людей певні емоцій, знижувати інтенсивність переживання ними негативних емоцій; а також властива не достатньою мірою розвинена здатність та потреба керувати власними емоціями, здатність контролювати зовнішні прояви власних емоцій (див. Рис. 1).

Рис. 1. Рівні розвитку управління емоціями як показника поведінкового компоненту чуйності майбутнього учителя

моральний вчитель підготовка

На переважання середнього рівня управління емоціями у майбутніх учителів вказує також середнє значення показника управління емоціями - 41,5.

Водночас значна кількість досліджуваних майбутніх фахівців (23,5%) має низький рівень розвитку здатності управління емоціями; і лише 19,6% майбутніх педагогів виявляє високий рівень здатності управління емоціями.

Наступним показником поведінкового компоненту чуйності виступає педагогічний такт, що, за висловом І.О.Синиці, є спеціальним професійним умінням, за допомогою якого вчитель у кожному конкретному випадку застосовує до учнів найефективніший за певних обставин засіб виховного впливу [ІЗ, с. 31]. Педагогічний такт пов'язаний із виявом тактовності - риси особистості вчителя, що є вихованою здібністю, яка переросла у звичку дотримуватися міри у спілкуванні, не допускаючи дій і слів, які можуть бути неприємними для інших [11, с. 565]. Тактовний педагог просто й переконливо розмовляє з вихованцями, поважаючи їхню гідність; ураховуючи вікові та індивідуальні особливості вихованців, він ставить педагогічно обґрунтовані вимоги, добирає найоптимальніші засоби педагогічного впливу на вихованців.

Керуючись педагогічним тактом, як зазначає Л.О.Ковальчук [5], вчитель виявляє доброзичливість, сердечність, людяність, теплоту, добропорядність у діях та ставленні до вихованців, колег та ін.; прагне до збагачення духовного потенціалу вихованця, формування його гуманного ставлення до людей, природи, праці тощо; уважний до внутрішнього світу дитини, школяра, студента, їхніх інтересів і потреб (вихованець має бути впевнений, що педагог завжди прийде йому на допомогу, порадіє його успіхам, зрозуміє, підбадьорить тощо); з розумінням ставиться до всіх своїх вихованців і кожного зокрема (вони мають відчувати, що педагогу не байдужі їхні внутрішні переживання, життєві ситуації, успіхи і невдачі).

Як показує, аналіз отриманих даних, більшість досліджуваних майбутніх учителів (58,8%) характеризується середнім рівнем розвитку педагогічного такту (Рис. 2). На переважання середнього рівня розвитку педагогічного такту у майбутніх учителів вказує також середнє значення показника - 3,8.

21,6% опитуваних властивий низький рівень розвитку педагогічного такту; і лише незначна кількість майбутніх учителів (19,6%) виявляє високий рівень педагогічного такту.

Рис. 2. Рівні розвитку педагогічного такту як показника поведінкового компоненту чуйності майбутнього учителя

Отримані результати згідно шкал «любов до дітей», «духовне спілкування», «гуманістична спрямованість» та «психічна саморегуляція» методики «Духовна культура особистості педагога» Н.Д.Вінник представлені у табл. 1.

Таблиця 1. Середні показники любові до дітей, духовного спілкування, гуманістичної спрямованості,психічної саморегуляції як показників поведінкового компонентучуйності майбутнього вчителя

Як демонструють дані проведеного дослідження, що представлені у табл. 1, загальний середній показник прагнення любові до дітей становить 4,2 бала, духовного спілкування - 4,3 бала, гуманістичної спрямованості - 4,1 бала. Середні значення зазначених показників відповідають середньому рівню сили вищезгаданих прагнень. Середній показник прагнення психічної саморегуляції становить 4,4 бала та відповідає високому рівню. Що ж стосується середніх показників міри реалізації прагнень любові до дітей, духовного спілкування, гуманістичної спрямованості та психічної саморегуляції, то вони представлять середній рівень (3,5, 3,4, 3,2, 3,5 балів відповідно). Таким чином, більшість майбутніх вчителів виявляє високий рівень прагнення підтримувати в основному позитивний емоційний тон, зберігати спокій у стресовій ситуації, бути емоційно привабливими, зберігати здоровий глузд у ситуації виникнення психолого-педагогічного конфлікту, проявляти гнучкість мислення при вирішенні складних психолого-педагогічних завдань, гнучко керувати власним настроєм тощо, однак реалізувати це у власній поведінці студентам не вдається повною мірою.

Також переважна більшість майбутніх педагогів виявляє недостатньо розвинене прагнення вияву почуття любові, поваги до дітей, цінувати всіх дітей і з відкритим серцем сприймати кожну дитину з усіма її недоліками і перевагами, прояву співчуття, емпатії у процесі спілкування, вияву поваги, мотивів гуманістичної поведінки, турботи про людей, відсутності егоцентризму, почуття гуманізму, доброзичливості, прагнення принесення користі світові, людству, країні, ближнім; та ще менше майбутні вчителі реалізують зазначені прагнення у власній поведінці.

Висновки

Таким чином, більшість майбутніх учителів характеризується проявами середніх рівнів управління емоціями, педагогічного такту, любові до дітей, гуманістичної спрямованості, духовного спілкування, що виявляються в недостатній реалізації у власній поведінці прагнення вияву почуття любові, поваги до дітей, поціновування всіх дітей з усіма їх недоліками і перевагами; прояву співчуття, емпатії у процесі спілкування, вияву поваги, мотивів гуманістичної поведінки, турботи про людей, відсутності егоцентризму, почуття гуманізму, доброзичливості, прагнення принесення користі світові, людству, країні, ближнім; прагнення підтримувати в основному позитивний емоційний тон, зберігати спокій у стресовій ситуації, бути емоційно привабливими, зберігати здоровий глузд у ситуації виникнення психолого- педагогічного конфлікту, проявляти гнучкість мислення при вирішенні складних психолого-педагогічних завдань, гнучко керувати власним настроєм тощо.

Встановлені особливості розвитку поведінкового компоненту чуйності як професійно значущої якості майбутнього вчителя не можуть бути задовільними з точки зору ефективної фахової підготовки спеціалістів, що потребує пошуку шляхів цілеспрямованого впливу. У виявленні психологічних чинників розвитку чуйності майбутнього вчителя у процесі його професійної підготовки вбачаються нами перспективи подальших наукових пошуків.

Література

1.Вержиховська О.М. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності / О.М.Вержиховська // Шлях освіти. -2000. - №3. - С.7-13.

2.Вінник Н.Д. Методика «Духовна культура особистості педагога» / Н.Д.Вінник // Практична психологія та соціальна робота. - №12. - 2012. - С. 36-41.

3.Гали Г.Ф. Педагогические стратегии и условия деятельности педагогов с одаренными учащимися за рубежом : Дис. к.пед.н.: 13.00.01. - Казань, 2011. - 183 с.

4.Зарицька В.В. Гуманізація навчально-виховного процессу-вимога часу. / В.В.Зарицька // Актуальні проблеми методики викладання мови. - 2010. - С. 3-4.

5.Ковальчук Л.О. Педагогічний такт і тактика у контексті формування культури професійного мислення майбутніх педагогів / Л.О.Ковальчук // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: збірник наук. праць. Наукові записки Рівненського державного педагогічного університету. - Рівне, 2012. - Вип. 3(46).

6.Леонтьєв О.Н. Проблеми розвитку психіки / Леонтьєв О.Н. - М.: МГУ, 1981. - 506 с.

7.Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн / Д.В.Люсин // Психологическая диагностика. - 2006. - №4. - С. 3-22.

Размещено на Allbest.ru