Содержание и эмоциональные предикторы представлений младших школьников о своей и других этнических группах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание и эмоциональные предикторы представлений младших школьников о своей и других этнических группах

Проблематика изучения этнических представлений как разновидности социальных представлений личности становится все более актуальной в современных условиях глобализации и пропаганды идей мультикультурализма, когда актуализация этнической идентичности становится закономерной реакцией и условием сохранения самобытности и существования народов, а также фактором поддержания субъективного благополучия отдельной личности. Этническая идентичность - это своеобразный «информационный фильтр», который дает возможность организовывать и структурировать восприятие окружающего мира ^[1]. А этнические представления, являясь элементами когнитивного и эмоционального компонентов этнической идентичности, становятся призмой, сквозь которую человек отражает этот мир, и влияют на характер и продуктивность межэтнического взаимодействия.

Этническая идентичность рассматривается в социальной психологии как компонент социальной идентичности личности и выступает психологической категорией, относящейся к сфере осознания индивидом своей принадлежности к какой-либо этнической общности ^[2]. Как отмечает Т.Г. Стефаненко, этническая идентичность - это «результат когнитивно-эмоционального процесса осознания себя представителем этноса, определенная степень отождествления себя с ним и отделения от других этносов» ^{[3, с. 119]}. В структуру этнической идентичности традиционно включают два компонента ^{[4, 5, 6, и др.]}: когнитивный (знания и представления индивида об основных характеристиках своей группы, осознание себя членом данной группы на основании этнодифференцирующих признаков) и эмоциональный (оценка характеристик своей группы, определенное отношение к членству в ней, значимость этого членства для индивида). Некоторые исследователи ^{[7, 8]} помимо перечисленных выделяют еще и третий, поведенческий компонент этнической идентичности, наполняя его содержание поведенческими проявлениями, системой действий, связанной с осознанием своей принадлежности к определенной этногруппе.

Этническая идентичность характеризуется этапностью своего формирования. В последнее время все чаще объектом исследований этнопсихологов становится процесс этнической самоидентификации учащихся начальных классов ^[9-13]. Данный интерес не случаен. Младший школьный возраст является сензитивным для развития этнической идентичности личности. Именно в этом возрасте формируются этнические знания и аттитюды, ребенок начинает четко идентифицировать себя с определенной этнической группой, формируется отношение к собственной и другим этническим группам, чувство принадлежности к этногруппе и отношение к этой принадлежности. Е.В. Беляева отмечает следующие эмпирически выявленные особенности становления этнической идентичности в младшем школьном возрасте: эмоционально-оценочное осознание своей этнической принадлежности; этническая осведомленность, включающая знания о собственной этнической группе; формирование навыков поведения, соответствующих национально-культурным нормам и стандартам ^[14]. И.В. Тихонова и Е.В. Куфтяк называют младший школьный возраст вторым (после дошкольного) возрастным период, сенситивным для развития этноидентичности, который характеризуется своеобразным «скачком» в развитии когнитивного компонента - повышением общего уровня этнической осведомленности ^[15]. При этом эмоциональный компонент, как отмечают авторы, отличается неустойчивостью этнических оценок, неуравновешенностью настроений, переживаний, чувств. Таким образом, можно сделать вывод о том, что младший школьный возраст - это тот возрастной этап, на котором на качественно новом уровне начинают проявляться все структурные компоненты этнической идентичности личности. В связи с этим, особо значимым становится вектор формирования этнической идентичности. Важно, чтобы сформированная этноидентичность детей имела позитивный характер (предполагала принятие и положительное отношение к собственной этнической группе, наряду с принятием и позитивным отношением к другим этническим общностям), так как позитивная этническая идентичность является наиболее продуктивной и безопасной как для отдельной личности, так и для этноса в целом. Это определенная «норма», проявляющаяся в оптимальном сочетании, балансе толерантности в отношении своей и других этногрупп ^[16]. Позитивную этническую идентичность можно назвать этнокультурным ресурсом психического здоровья детей ^[17], так как ее формирование сопровождается позитивными изменениями в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах детей и подростков ^[18]. Позитивная этническая идентичность - это фактор развития индивидуальности и самореализации личности в полиэтничном обществе ^[19], важнейшее условие продуктивного межкультурного диалога, профилактики экстремизма и ксенофобии. В целом позитивная этническая идентичность предполагает четкое осознание личностью себя в качестве представителя определенной этнокультурной общности, осведомленность, поведенческую направленность и готовность следовать традициям и паттернам, заложенным в данной этнокультуре, позитивное отношение к представителям собственной этнической группы и членству в ней, наряду с позитивным отношением и уважением к представителям других этнических групп.

Своеобразными эмпирическими индикаторами степени позитивности этнической идентичности, как взрослых, так и детей, могут выступать их этнические представления. В то же время данные представления формируются под влиянием различных факторов [20-23, и др.]. В связи с этим особый исследовательский интерес для психологов имеет не только выявление содержания этнических представлений, но и определение их психологических предикторов.

Все чаще сегодня в качестве одного из основных психологических факторов, влияющих на формирование различных образований личности, выделяется уровень ее эмоционального и субъективного благополучия, рассматриваемый учеными как маркер психического здоровья личности ^{[15, 24]}. Исследователи указывают на субъективность как важнейшую черту благополучия личности, так как все объективные показатели благополучия, будь то уровень здоровья, материального состояния, социальное положение и т.д., оцениваются личностью сквозь призму субъективного восприятия. Речь идет о личностном переживании человеком процессов, происходящих в его жизни, и оценке степени удовлетворенности этими процессами. В целом удовлетворенность личности различными сторонами собственной жизни может рассматриваться как показатель ее субъективного благополучия и являться эмоциональным предиктором различных образований личности, в том числе и ее этнических представлений.

В контексте вышесказанного, целью нашего исследования стало выявление содержания и эмоциональных предикторов представлений младших школьников о своей и других этнических группах в условиях близкородственного межкультурного взаимодействия.

Выборку эмпирического исследования составили 83 школьника (из них 47 девочек и 36 мальчиков) в возрасте от 7 до 9 лет (M=8,44; SD=0,54), учащиеся вторых и третьих классов одной из школ г. Смоленска. Респондентами стали дети русской национальности, не имеющие патологий развития и справляющиеся со школьной программой.

Сбор эмпирических данных осуществлялся в ходе опроса (интервьюирования) младших школьников с использованием схемы, включающей разработанные авторами открытые и закрытые вопросы, а также ряд психодиагностических и исследовательских методик (других авторов), адаптированных к цели данного исследования. Интервьюирование проводилось индивидуально с каждым респондентом в первой половине дня. Все ответы респондентов вносились интервьюером в авторскую анкету.

В данной статье проанализированы данные, полученные с помощью модификации методики расовых и этнических аттитюдов Э. Дойл и Ф. Эбауд (адаптированной для российских младших школьников Н.В. Шескиной), выявляющей позитивные / негативные чувства, испытываемые к представителям своего и других народов ^[25]. В методике используется набор из 10 положительных («обладает чувством юмора», «выдумщик, всегда придумывает интересные игры», «ему можно доверять», «воспитанный, вежливый», «активный, с радостью берется за новое дело, вступает в игру», «доброжелательный», «добрый», «всегда готов помочь», «умный, сообразительный», «играет по правилам, не жульничает»), 10 отрицательных («неприятный, вредный», «придирчивый, критикует других», «хвастун», «эгоистичный», «дразнит, обижает других детей», «недружелюбный», «любит поучать других / командовать», «драчун», «угрюмый, сторонится других детей», «не пускает других в игру») и 4 нейтральных характеристик («занимается спортом», «смотрит телевизор», «слушает музыку», «поет»). В качестве оцениваемых объектов нами были выбраны следующие: «русский ребенок», «белорусский ребенок» и «украинский ребенок». Респондентам поочередно предлагались по три карточки с каждой характеристикой. В качестве примера приводилась ситуация, поясняющая значение карточки (например: «Некоторые дети обладают чувством юмора. У кого хорошее чувство юмора? У русского ребенка? У белорусского ребенка? У украинского ребенка? Или, может быть, хорошее чувство юмора у двух или трех из них? Положи карточки в коробки тех детей, которые, по твоему мнению, обладают хорошим чувством юмора» и т.д.). Младшим школьникам предлагалось разложить карточки по трем коробкам, на каждой из которых было написано, кому она принадлежит (русскому ребенку, белорусскому или украинскому), а также наклеены изображения «владельцев» в национальных костюмах. Респонденты могли положить каждую карточку в одну, в две, в три коробки или ни в одну из них.

Также обработаны и проанализированы ответы детей на вопросы, выявляющие аффективный компонент этнической идентичности («Нравятся тебе или не нравятся русские?» (варианты ответов: «нравятся», «не нравятся», «не знаю»), «Насколько русские тебе нравятся/не нравятся?» («очень не нравятся», «немного не нравятся», «нейтрально», «немного нравятся», «очень нравятся»), «Гордишься ли ты тем, что ты русский?», «Насколько важно для тебя то, что ты русский?» («очень важно», «достаточно важно», «совсем неважно»), «А если кто-либо скажет что-то плохое о русских людях, будешь ли ты чувствовать себя так, как будто что-то плохое сказали о тебе лично?»), «Если бы ты уехал далеко-далеко, в Америку, например. И тебя там спросили бы: «Откуда ты приехал?». Как бы ты ответил?»).

Удовлетворенность младших школьников различными сторонами собственной жизни (взаимоотношениями с родителями, с учителями, с одноклассниками, своими достижениями в учебе, проведением свободного времени, своим положением в классе, физическим состоянием) выявлялась с помощью модификации методики диагностики уровня социальной фрустрированности Л.И. Вассермана ^[26]. Степень удовлетворенности фиксировалась по четырехбалльной шкале («полностью доволен», «скорее доволен», «скорее не доволен», «полностью не доволен»).

Данные обрабатывались в программе Statistica 7.0, использовались методы описательной статистики, U-критерий Манна-Уитни, угловое преобразование Фишера (ц* - критерий), регрессионный анализ (метод Forward stepwise).

Обратимся к анализу полученных данных. Рассмотрим результаты, полученные с помощью модификации методики расовых и этнических аттитюдов Э. Дойл и Ф. Эбауд. На первом этапе обработки данных мы суммировали отдельно общее количество положительных, отрицательных и нейтральных выборов, сделанных респондентами при описании детей разных этнических групп (таблица 1).

этнический идентичность школьник эмоциональный

Таблица 1. Распределение количества выборов положительных, отрицательных и нейтральных характеристик, сделанных младшими школьниками при оценке русского, белорусского и украинского ребенка (выборка 83 человека)

Согласно данным, представленным в таблице 1, русскому ребенку младшие школьники приписывают наибольшее количество положительных и нейтральных характеристик и наименьшее число отрицательных. Применение углового преобразования Фишера (ц* - критерий) продемонстрировало, что данные различия являются статистически значимыми. Респонденты выбирают положительные качества при оценке русских чаще, чем при оценке белорусов (ц*эмп=8,719, p<0,01) и украинцев (ц*эмп=15,218, p<0,01). Результаты анализа отрицательных выборов при оценке детей идентичны: дети выбирают отрицательные качества при оценке русских реже, чем при оценке белорусов (ц*эмп=4,298, p<0,01) и украинцев (ц*эмп=8,515, p<0,01). Нейтральные оценки дети дают также с различной частотой: русскому ребенку нейтральные качества приписываются чаще, чем белорусскому (ц*эмп=4,883, p<0,01) и украинскому (ц*эмп=7,254, p<0,01). Данные результаты согласуются с выводами других исследователей о более позитивном характере аффективного отношения детей к собственной этнической группе, нежели к любой другой ^{[15, 27]}.

Различия в частоте выбора положительных, отрицательных и нейтральных характеристик при оценке белорусского и украинского ребенка также статистически значимы: белорусскому ребенку младшие школьники дают больше позитивных (ц*эмп=6,499, p<0,01) и нейтральных (ц*эмп=2,371, p<0,01) описаний и меньше отрицательных (ц*эмп=4,217, p<0,01). Таким образом, гетеростереотип белорусского ребенка в сознании младших школьников имеет более позитивный характер, нежели гетеростереотип украинца, что во многом можно объяснить территориальным расположением Смоленской области, соседствующей с Белоруссией, вследствие чего межнациональные контакты русских и белорусов имеют большую частоту и выраженность, носят позитивный характер. Помимо этого выявленное увеличение числа негативных и уменьшение количества позитивных черт в гетеростереотипе украинцев может быть объяснено современной ситуацией в Украине, влиянием общественного мнения и средств массовой информации на восприятие младшими школьниками представителей украинского этноса. Интересен также факт, зафиксированный в процессе эмпирического исследования. Как правило, больше позитивных и меньше отрицательных характеристик приписывали украинскому ребенку те респонденты, которые, согласно собственным высказываниям, имели опыт личного взаимодействия с представителями украинского этноса. Дети комментировали свои действия в процессе выборов так: «У меня бабушка живет на Украине», «Мы с родителями отдыхали на Украине», «У меня друг на Украине» и т.п. Те же респонденты, которые не бывали на Украине и не имели опыта взаимодействия с украинцами (согласно данным интервьюирования), зачастую давали меньше положительных и больше отрицательных оценок.

Рассмотрим результаты, полученные при анализе частоты выборов отдельных характеристик при описании русского, белорусского и украинского ребенка (таблица 2). В данном случае различия также ярко выражены.

Таблица 2. Распределение количества выборов характеристик, сделанных младшими школьниками при оценке русского, белорусского и украинского ребенка (выборка 83 человека)

Как видно из таблицы 2, респонденты при оценке русского ребенка чаще приписывают ему все положительные и нейтральные характеристики и реже все отрицательные, нежели при оценке белорусского и украинского ребенка (за исключением описания «Угрюмый, сторонится других детей», частота выбора которого одинакова при оценке русского и белорусского ребенка). В то же время при описании белорусского ребенка по всем положительным и нейтральным характеристикам частота выборов выше, нежели при описании украинского ребенка. Все отрицательные характеристики (за исключением оценки «Любит поучать других / командовать») встречаются чаще при оценке украинского ребенка, нежели при оценке белорусского.

Статистически значимыми оказались различия в частоте выбора следующих характеристик при оценке русского и белорусского ребенка. При описании русского чаще, чем при описании белорусского ребенка, респонденты выбирали такие характеристики, как «обладает чувством юмора» (ц*эмп=3,578, p<0,01), «выдумщик, всегда придумывает интересные игры» (ц*эмп=1,747, p<0,05), «занимается спортом» (ц*эмп=5,162, p<0,01), «ему можно доверять» (ц*эмп=3,953, p<0,01), «воспитанный, вежливый» (ц*эмп=2,15, p<0,05), «активный, с радостью берется за новое дело, вступает в игру» (ц*эмп=3,338, p<0,01), «доброжелательный» (ц*эмп=3,175, p<0,01), «смотрит телевизор» (ц*эмп=2,793, p<0,01), «добрый» (ц*эмп=3,712, p<0,01), «всегда готов помочь» (ц*эмп=3,578, p<0,01), «умный, сообразительный» (ц*эмп=3,939, p<0,01). При описании же белорусского ребенка чаще, чем при описании русского, респонденты использовали характеристики «неприятный, вредный» (ц*эмп=3,012, p<0,01), «придирчивый, критикует других» (ц*эмп=2,687, p<0,01), «хвастун» (ц*эмп=1,846, p<0,05), «эгоистичный» (ц*эмп=1,98, p<0,05), «дразнит, обижает других детей» (ц*эмп=1,64, p<0,05). Не обнаружено статистически значимых различий в частоте использования описаний «недружелюбный», «играет по правилам, не жульничает», «любит поучать других / командовать», «поет», «драчун», «угрюмый, сторонится других детей», «слушает музыку», «не пускает других в игру».

Рассмотрим обнаруженные статистически значимые различия в выборе отдельных характеристик при описании русского и украинского ребенка. При оценке русского ребенка чаще, чем при оценке украинского, младшие школьники выбирали такие характеристики, как «обладает чувством юмора» (ц*эмп=5,084, p<0,01), «выдумщик, всегда придумывает интересные игры» (ц*эмп=2,779, p<0,01), «занимается спортом» (ц*эмп=5,317, p<0,01), «ему можно доверять» (ц*эмп=7,121, p<0,01), «играет по правилам, не жульничает» (ц*эмп=3,741, p<0,01), «воспитанный, вежливый» (ц*эмп=5,261, p<0,01), «активный, с радостью берется за новое дело, вступает в игру» (ц*эмп=5,275, p<0,01), «доброжелательный» (ц*эмп=5,565, p<0,01), «смотрит телевизор» (ц*эмп=3,677, p<0,01), «добрый» (ц*эмп=6,979, p<0,01), «слушает музыку» (ц*эмп=3,741, p<0,01), «всегда готов помочь» (ц*эмп=5,805, p<0,01), «умный, сообразительный» (ц*эмп=5,607, p<0,01). При описании же украинского ребенка чаще, чем при описании русского, респонденты использовали характеристики «недружелюбный» (ц*эмп=6,053, p<0,01), «неприятный, вредный» (ц*эмп=3,33, p<0,01), «придирчивый, критикует других» (ц*эмп=2,835, p<0,01), «хвастун» (ц*эмп=3,564, p<0,01), «эгоистичный» (ц*эмп=4,547, p<0,01), «дразнит, обижает других детей» (ц*эмп= 2,694, p<0,01), «драчун» (ц*эмп = 3,26, p<0,01), «не пускает других в игру» (ц*эмп=1,902, p<0,05). Не обнаружено статистически значимых различий в частоте использования таких описаний как «любит поучать других / командовать», «поет», «угрюмый, сторонится других детей».

При оценке белорусского и украинского ребенка статистически значимыми оказались различия в частоте выбора следующих характеристик: о белорусском ребенке чаще, чем об украинском, респонденты говорили, что «ему можно доверять» (ц*эмп=3,168, p<0,01), он «играет по правилам, не жульничает» (ц*эмп=2,227, p<0,05), «воспитанный, вежливый» (ц*эмп=3,111, p<0,01), «поет» (ц*эмп=1,775, p<0,05), «активный, с радостью берется за новое дело, вступает в игру» (ц*эмп=1,937, p<0,05), «доброжелательный» (ц*эмп=2,39, p<0,01), «добрый» (ц*эмп=3,267, p<0,01), «слушает музыку» (ц*эмп=2,397, p<0,01), «всегда готов помочь» (ц*эмп=2,227, p<0,05), «умный, сообразительный» (ц*эмп=1,669, p<0,05). При описании же украинского ребенка чаще, чем при описании белорусского, респонденты использовали характеристики «недружелюбный» (ц*эмп=4,688, p<0,01), «хвастун» (ц*эмп=1,718, p<0,05), «эгоистичный» (ц*эмп=2,567, p<0,01), «драчун» (ц*эмп=2,171, p<0,05). Не обнаружено статистически значимых различий в частоте использования описаний «обладает чувством юмора», «неприятный, вредный», «выдумщик, всегда придумывает интересные игры», «занимается спортом», «придирчивый, критикует других», «любит поучать других / командовать», «дразнит, обижает других детей», «смотрит телевизор», «угрюмый, сторонится других детей», «не пускает других в игру».

Рассмотрим, какие качества приписывают русскому, белорусскому и украинскому ребенку большинство респондентов (более 50% выборов от числа возможных). Причем укажем оценки для каждого объекта в порядке убывания числа выборов.

Итак, русский ребенок, по мнению младших школьников (этнический автостереотип), «добрый» (96,39% выборов), «занимается спортом» (95,18%), «умный, сообразительный» (93,98%), «обладает чувством юмора» (91,57%), «всегда готов помочь» (91,57%), «ему можно доверять» (90,36%), «активный, с радостью берется за новое дело, вступает в игру» (90,36%), «доброжелательный» (90,36%), «поет» (87,95%), «слушает музыку» (87,95%), «воспитанный, вежливый» (86,75%), «смотрит телевизор» (83,13%), «играет по правилам, не жульничает» (81,93%), «выдумщик, всегда придумывает интересные игры» (78,31%). Как видно, все положительные и нейтральные характеристики, представленные в методике, были выбраны при оценке русского ребенка подавляющим большинством респондентов (от 78,31% до 96,39%).

Белорусский ребенок, по мнению большинства младших школьников (этнический гетеростереотип), «добрый» (80,72% выборов), «слушает музыку» (80,72%), «поет» (79,52%), «воспитанный, вежливый» (74,70%), «доброжелательный» (73,49%), «умный, сообразительный» (73,49%), «обладает чувством юмора» (72,29%), «играет по правилам, не жульничает» (72,29%), «активный, с радостью берется за новое дело, вступает в игру» (72,29%), «всегда готов помочь» (72,29%), «занимается спортом» (69,88%), «ему можно доверять» (68,67%), «выдумщик, всегда придумывает интересные игры» (67,47%), «смотрит телевизор» (66,27%). При оценке белорусского ребенка большинство респондентов также выбрали только положительные и нейтральные характеристики, однако процент их несколько ниже, чем при оценке русского ребенка (от 66,27% до 80,72%).

При оценке украинского ребенка большинством респондентов также были выбраны положительные и нейтральные описания (этнический гетеростереотип): «занимается спортом» (68,67% выборов), «поет» (68,67%), «слушает музыку» (65,06%), «обладает чувством юмора» (62,65%), «умный, сообразительный» (62,65%), «выдумщик, всегда придумывает интересные игры» (60,24%), «смотрит телевизор» (60,24%), «активный, с радостью берется за новое дело, вступает в игру» (59,04%), «добрый» (59,04%), «играет по правилам, не жульничает» (57,83%), «доброжелательный» (57,83%), «всегда готов помочь» (57,83%), «воспитанный, вежливый» (53,01%). Однако процент выборов ниже, чем при оценке русского и белорусского ребенка (от 53,01% до 68,67%), к тому же характеристика «ему можно доверять» получила при оценке украинского ребенка менее 50% выборов от числа возможных (46,99%).

В таблице 3 представлены ранговые распределения большинства (более 50% выборов) описаний русского, белорусского и украинского ребенка.

Таблица 3. Ранговые распределения положительных и нейтральных описаний (более 50% выборов) русского, белорусского и украинского ребенка

Примечания: 1) наименьший ранг (1) соответствует наибольшему проценту выборов, а наибольший ранг (14) - наименьшему; 2) * - менее 50% выборов

Наибольшие различия между русским и белорусским ребенком, согласно выборам респондентов (таблица 3), проявляются в следующих характеристиках: «занимается спортом», «обладает чувством юмора», «ему можно доверять», «всегда готов помочь» (чаще выбираемых при описании русского ребенка), «поет», «слушает музыку», «воспитанный, вежливый», «играет по правилам, не жульничает» (чаще выбираемых при описании белорусского ребенка).

Существуют различия и в описаниях русского и украинского ребенка. Так в сознании младших школьников образ русского ребенка чаще, нежели украинского наполняется характеристиками «добрый», «доброжелательный», «ему можно доверять», «всегда готов помочь», а образ украинского чаще включает описания «поет», «слушает музыку», «смотрит телевизор», «выдумщик, всегда придумывает интересные игры».

Белорусские и украинские дети в сознании русских младших школьников также имеют различия в выраженности некоторых характеристик: «добрый», «играет по правилам, не жульничает», «доброжелательный», «воспитанный, вежливый», «всегда готов помочь» (чаще выбирают при описании белорусского ребенка) и «занимается спортом», «смотрит телевизор», «выдумщик, всегда придумывает интересные игры» (чаще выбирают при описании украинского ребенка).

Сумма различий рангов между описаниями русского ребенка и белоруса ниже (56), нежели между описаниями русского и украинского ребенка (60), что свидетельствует о большем сходстве образа русского и белорусского ребенка в сознании русских младших школьников. Сумма различий в рангах между описаниями белорусского и украинского ребенка равна 56-и.

Обратимся к описанию и анализу аффективного отношения респондентов к собственной этнической группе и себе как представителю этой группы.

На вопрос «Нравятся тебе или не нравятся русские?» 82 ребенка ответили, что нравятся, а один ребенок засомневался и ответил «не знаю». Однако анализ ответов респондентов на вопрос «Насколько русские тебе нравятся/не нравятся?» показал наличие более дифференцированного отношения младших школьников к своей этнической группе (таблица 4).

Таблица 4. Распределение ответов респондентов на вопрос «Насколько русские тебе нравятся/не нравятся?» (выборка 83 человека)

Большинству детей (66 человек или 79,52%) представители их этнической группы «очень нравятся». В меньшей степени, но тоже нравятся, 8,43% респондентов (7 человек). Нейтральное отношение к представителям своего народа продемонстрировали 6,02% детей (5 человек), не нравятся русские (в большей или меньшей степени) также 6,02% детей (5 человек). Таким образом, зафиксировано значительное преобладание позитивного аффективного отношения детей к собственной этнической группе.

Проанализируем отношение младших школьников к своей этнической идентичности. На вопрос «Гордишься ли ты тем, что ты русский?» утвердительно ответили 79 человек (95,18%), 4 человека (4,82%) ответили отрицательно. Причем отрицательно ответили те дети, которые указали, что русские им нравятся («очень» - 3 человека, «немного» - 1 человек). В то же время выявлено, что все дети, которые ранее ответили, что русские им немного или совсем не нравятся или же они относятся к ним нейтрально, гордятся собственной этнической принадлежностью к русскому народу. То есть гордость относительно собственной этнической принадлежности у некоторых школьников сочетается с негативным отношением к представителям своей этнической группы. В то же время отдельные респонденты, отмечая собственное позитивное отношение к русским, указывают на отсутствие гордости относительно своей этнической принадлежности. Однако для большинства младших школьников характерно сочетание позитивного отношения как к представителям своей этногруппы, так и к собственной этнической принадлежности. Нейтральное отношение к русским, выявленное у незначительной части респондентов, также соотносится с позитивной оценкой своей этнической идентичности.

Значимость этничности в иерархии ценностей ребенка оценивалась с помощью вопроса «Насколько важно для тебя то, что ты русский?», в качестве ответа на который 27 человек (32,53%) выбрали ответ «достаточно важно», 56 человек (67,47%) - «очень важно», при этом ответ «совсем не важно» не выбрал никто. Интересно, что среди тех, кто ответил, что русские им не нравятся («немного» и «совсем») нет тех, кто сказал бы, что для него быть русским «достаточноважно», все они выбрали ответ «очень важно». То есть негативное отношение к представителям собственного народа не исключает высокой значимости этничности в иерархии ценностей ребенка. В то же время среди тех, кто выразил нейтральное отношение к русским, нет детей, проявивших высокую значимость этнической принадлежности: все они выбрали вариант ответа «достаточно важно». То есть значимость этничности в иерархии ценностей младших школьников с нейтральным отношением к русским выражена, но в меньшей степени. Резюмируя, можно сказать, что, несмотря на тип эмоционального отношения к собственной этнической группе, ребенку необходимо ощущать себя представителем своего народа, для него важна этническая идентичность, вне зависимости от позитивной или негативной оценки представителей данного этноса.

Чтобы оценить уровень интроекции или ощущения себя неотъемлемой частью этнической группы, мы задавали вопрос «А если кто-либо скажет что-то плохое о русских людях, будешь ли ты чувствовать себя так, как будто что-то плохое сказали о тебе лично?». В итоге утвердительно ответили 52 ребенка (62,65%), «нет» сказал 31 ребенок (37,35%). В анкету был внесен также проективный вопрос «Если бы ты уехал далеко-далеко, в Америку, например. И тебя там спросили бы: «Откуда ты приехал?». Как бы ты ответил?». Подавляющее большинство детей (60 человек или 72,29%) ответили «из России». Тем самым обозначив собственную гражданскую идентичность как ведущую. Собственную территориальную идентичность, проявившуюся в ответе «из Смоленска», обозначили 13 респондентов (15,66%). 6 человек (7,23%) ответили «не знаю». Как приоритетная этническая идентичность проявилась у одного ребенка (1,20%). Он сказал, что ответил бы на вопрос так: «я русский, приехал в вашу страну познакомиться с вашим народом». Двое детей (2,41%) предпочли бы ничего не рассказывать, их ответ был бы таков: «я вам не скажу, откуда приехал». Один ребенок (1,20%) сказал бы, что приехал «из Африки».

Обратимся к различиям, выявленным при оценке эмоционального компонента этнической идентичности детей. Так среди детей, отмечающих высокую значимость собственной этнической принадлежности гораздо больше тех, кто приписывает положительные качества белорусскому (U=535,50, Zadjusted=2,188, p=0,031) и украинскому ребенку (U=534,00, Zadjusted=2,170, p=0,031), нежели среди тех, кто отмечает, что для них быть русским достаточно важно. То есть, чем выше значимость собственной этничности в иерархии ценностей ребенка, тем более позитивное отношение он демонстрирует к представителям других этнических групп.

Наряду с этим среди детей, отмечающих, что русские им очень нравятся, гораздо больше тех, кто приписывает положительные качества русскому (U=133,00, Zadjusted=1,990, p=0,047), белорусскому (U=126,00, Zadjusted=2,010, p=0,044) и украинскому ребенку (U=68,00, Zadjusted=3,072, p=0,002), нежели среди тех, кто отмечает, что русские им немного нравятся. Вероятно, здесь мы имеем дело с общей тенденцией более или менее позитивной оценки окружающих, основанной на базовых убеждениях личности ^{[28, 29]}.

Помимо вопросов и методик, позволяющих выявить аффективный компонент этнической идентичности, в авторскую анкету с целью оценки субъективного благополучия младших школьников была включена модификация методики диагностики уровня социальной фрустрированности Л.И. Вассермана. Результаты диагностики представлены в таблице 5.

Таблица 5. Удовлетворенность младших школьников различными сторонами собственной жизни (выборка 83 человека)

Несмотря на то, что подавляющее большинство респондентов выразили большую или меньшую удовлетворенность различными сторонами собственной жизни, анализ полученных результатов позволил выявить как субъективно менее проблематичные для младших школьников сферы (это отношения с родителями, отношения с учителями, проведение свободного времени, физическое состояние, здоровье), так и сферы, несущие ощущение неудовольствия: чаще это отношения с одноклассниками, низкая удовлетворенность своими достижениями в учебе и своим положением в классе. Учитывая, что учеба является в младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности, все компоненты школьной среды становятся особо значимыми для ребенка этого возраста и могут накладывать отпечаток на другие сферы и отношения. В связи с этим в рамках проводимого исследования проверялась гипотеза о влиянии удовлетворенности младших школьников различными сторонами собственной жизни на их отношение к своей и другим этническим группам (как эмоциональном компоненте их этнической идентичности).

Согласно результатам проведенного регрессионного анализа удовлетворенность взаимоотношениями с одноклассниками является предиктором представлений младших школьников о русском, белорусском и украинском ребенке. Удовлетворенность взаимоотношениями с одноклассниками влияет на количество отрицательных качеств, приписываемых русскому (в=0,250, p=0,023), белорусскому (в=0,227, p=0,039) и украинскому ребенку (в=0,266, p=0,015). Чем меньше удовлетворенность респондента взаимоотношениями с одноклассниками, тем больше отрицательных качеств он приписывает русскому, белорусскому и украинскому ребенку. То есть взаимоотношения с одноклассниками в младшем школьном возрасте - это значимый фактор оценки сверстников-представителей своей и других этнических групп.

Предиктором представлений младших школьников о русском ребенке является также удовлетворенность респондентов собственными достижениями в учебе (в=0,253, p=0,021): чем ниже удовлетворенность, тем больше отрицательных качеств приписывается русскому ребенку. Здесь возможно мы имеем дело с проекцией и переносом представлений о собственных негативных качествах, влияющих на проблемы в учебе, на других представителей этнической группы.

Подводя итог, обозначим основные выводы и заключения, сделанные по результатам эмпирического исследования. У большинства младших школьников выявлена позитивная этническая аффективная идентификация и дифференциация, что подтверждается зафиксированным чувством принадлежности к своей этнической группе, ее позитивной оценкой наряду с положительной оценкой других этнических групп (причем аффективное отношение дифференцировано, что подтверждается выявленными различиями в образах русского, белорусского и украинского ребенка), эмоциональным отождествлением себя с представителями собственной этнической группы, позитивными национальными чувствами по отношению к своему этносу. Зафиксирована высокая субъективная значимость этничности для младших школьников вне зависимости от их позитивного или негативного аффективного отношения к членам своей этнической группы. Причем чем выше значимость собственной этничности в иерархии ценностей ребенка, тем более позитивное отношение он демонстрирует к представителям других национальностей.

Анализ этнических представлений младших школьников подтвердил описываемую психологами тенденцию к более позитивной аффективной оценке собственного этноса в сравнении с другими. Образ русского ребенка в сознании респондентов имеет больше положительных и меньше отрицательных черт, нежели образ белорусского и украинского ребенка. В то же время гетеростереотип белорусского ребенка в сознании младших школьников более позитивен, нежели гетеростереотип украинского ребенка, что во многом может быть объяснено высокой частотой и положительным характером межкультурного взаимодействия русских и белорусов в условиях приграничья, а также неблагоприятной политической ситуацией на Украине, влиянием общественного мнения и средств массовой информации на восприятие младшими школьниками представителей украинского этноса.

Выявлено, что эмоциональным предиктором представлений о своей и других этнических группах в младшем школьном возрасте является субъективное ощущение благополучия в сферах, связанных со школьной жизнью ребенка, с его учебной деятельностью. Особо значимым фактором позитивной оценки сверстников-представителей своей и других этнических групп является удовлетворенность младших школьников взаимоотношениями с одноклассниками.

Полученные результаты указывают на значимость младшего школьного возраста в формировании этнической идентичности личности, обращают внимание на мишени профилактики этнической интолерантности и коррекции этнических представлений детей, обосновывают тесную связь субъективного благополучия ребенка и полюса оценки им себя и представителей других этнических групп.

Библиография

этнический идентичность школьник эмоциональный

1. Сусоколов А.А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. Вып. 20. М.: Наука, 1990. С. 5-40.

2. Стефаненко Т.Г. Социальная психология этнической идентичности: дис. … д-ра психол. наук. М., 1999. 528 с.

3. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология [Текст] / Т.Г. Стефаненко. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. 320 с.

4. Лебедева Н.М. Социальная психология аккультурация этнических групп: дис…. д-ра психол. наук. М., 1997. 310 с.

5. Стефаненко Т.Г. Социальная психология этнической идентичности: дис. … д-ра психол. наук. М., 1999. 528 с.

6. Barret M. English children's acquisition of a European identity // Changing European Identities: Social-Psychological Analyses of Social Change / Eds. G. Breakwell, E. Lyons. Oxford: Oxford Pergamon Press, 1996. P. 145-172.

7. Павленко В.Н., Таглин С.А. Общая и прикладная этнопсихология. М.: Товарищество научных изданий КМК, 2005. 483 с.

8. Дробижева Л.М., Аклаев А.Р., Коротеева В.В., Солдатова Г.У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. М.: Мысль, 1996. 382 с.

9. Гармаева Т.В. Особенности этнической идентичности младших школьников и подростков, проживающих в мегаполисе [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. №2 (10). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 29.09.2016).

10. Дагбаева С.Б. Этническая идентичность младших школьников в изменяющихся социокультурных условиях // Вестник Краунц. Серия «Гуманитарные науки». 2013. №1 (21). С. 20-26.

11. Кузьмин М.Ю. Сравнение идентичности младших школьников, подростков и лиц юношеского возраста // Сибирский психологический журнал. 2015. №58. С. 61-75.

12. Мирошниченко В.В. Хакасские народные игры как средство формирования этнического самосознания младших школьников // Обучение и воспитание: методика и практика: Институт непрерывного педагогического образования Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан. 2014. №11. С. 179-183.

13. Лайпанова И.Б. Становление этнической идентичности младшего школьника в процессе обучения // Фундаментальные исследования. 2014. №12. С. 1758-1761.

14. Беляева Е.В. Психолого-педагогическое воздействие сказки на формирование этнической идентичности младших школьников: дисс. … канд. психол. наук. Курск, 2005. 204 с.

15. Тихонова И.В., Куфтяк Е.В. Этническая идентичность и ее уровни как критерии психического здоровья детей и подростков. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. 247 с.

16. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998. 389 с.

17. Хотинец В.Ю. Этнокультурный ресурс психического здоровья детей // Вестник КГУ им. Некрасова. 2011. Т. 17. №2. С. 232-235.

18. Тихонова И.В. Взаимосвязи показателей психического здоровья с уровнями развития этнической идентичности детей // Ребенок в современном обществе: культура и этнос: Сб. науч. тр. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. 159 с.

19. Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности // Психологический журнал. 1996. Т. 17. №5. С. 69-75.

20. Идрисова Ю.А. Формирование позитивной этнической идентичности старших подростков: дис…. канд. психол. наук. Самара, 2007. 200 с.

21. Кадыкова С.А. Психолого-педагогические условия развития позитивной этнической идентичности учащихся (на примере Национальной президентской школы-интерната №1 Республики Марий Эл): дис…. канд. психол. наук. М., 2008. 207 с.

22. Непочатых Е.П. Социально-психологические аспекты формирования этнической толерантности учащихся городской школы: дис…. канд. психол. наук. Курск, 2004. 184 c.

23. Солдатова Г.У. Психология межэтнических отношений в ситуации социальной нестабильности: дис…. д-ра психол. наук. М., 2001. 431 с.

24. Шамионов Р.М. Психология субъективного благополучия. Саратов, 2004. С. 76.

25. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум. М: Аспект Пресс, 2006. 208 с.

26. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.

27. Развитие национальной этнолингвистической и религиозной идентичности у детей и подростков / Отв. ред. М. Баррет, Т. Рязанова, М. Воловикова. М., 2001. С. 87.

28. Падун М.А. Особенности базисных убеждений у лиц, переживших травматический стресс: дис…. канд. психол. наук. М., 2003. 159 с.

29. Janoff-Bulman R. Shattered assumptions: Toward a new psychology of traum [Text] / R. Janoff-Bulman. New York: Free Press, 1992.

30. Середкина Н.Н. Теоретическая модель позитивной этнической идентичности и механизмы ее формирования // Социодинамика. 2016. №2. C. 37-46. DOI: 10.7256/2409-7144.2016.2.17690. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_17690.html

Размещено на Allbest.ru