Природа образования и культура игры (к культурологии детства)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Природа образования и культура игры (к культурологии детства)

Спектор Давид Михайлович

кандидат архитектуры, доцент

Московский архитектурно-строительный институт

Аннотация

Канвой исследования выступает традиционное для темы "развития" отношение "природы" (в данном случае природы ребенка) и "культуры" (как ей традиционно-внешнего облагораживающего начала). Под "развитие" подводится новый онтологический фундамент, основанный на необычной интерпретации феномена эмоций. Последние на основании филогенетических реконструкций трактуются как определенные "настройки" (настроения), позволяющие подчинить спонтанную реакцию общности ее проявлений (подвести под подобные проявления единство мотивов). Эмоциональная реакция (отличенная т.о. от аффективной) обретает формы культурной реакции в игре (в филогенезе - в рамках "священной игры"). В игре, т.о. "чистая спонтанность" (трансцендентность) противопоставляется общности реакций (трансцендентально-эстетическим настройкам), играя в том числе акцентами "спонтанности" и "правил". Не испытывая особенного почтения к теориям рекапитуляции, автор усматривает известный методологический потенциал в сопоставлении логик фило- и онтогенеза, выявлении тех "начал", которые черпают основания в "природе" (инстинктах), но инстинктах необычных (инициирующих спонтанные реакции), необычно используемых (провоцирующих реакции коллективные) и необычно (произвольно) инициируемых. Взгляд на природу игры пересматривается в свете новой антропологической модели, разработанной автором. Принятая дихотомия "природа - культура", традиционно довлеющая над пониманием, сменяется новой, в рамках которой "природа", представленная инстинктами рефлексивными, противопоставлена "природе" спонтанных реакций. В такой связи парадигме «природа - культура» противопоставляется парадигма «спонтанность (культурные условия ее генерации и поддержки) - (природная и культурная) обусловленность».

Ключевые слова: концепции рекапитуляции, спонтанность, ситуативное мышление, игра, импровизация, вовлечение, культура, природа, развитие, воображение

Abstract

As outline of research the relation of "nature", traditional for the subject "developments" (in this case the child's nature) and "cultures" acts (as to it the traditional and external improving beginning). Under "development" the new ontologic base based on unusual interpretation of a phenomenon of emotions is brought. The last on the basis of phylogenetic reconstruction are treated as certain "settings" (moods) allowing to subordinate spontaneous reaction of a community of its manifestations (to bring unity of motives under similar manifestations). The emotional reaction (distinguished т.о. from affective) takes shape of cultural reaction in game (in a phylogeny - within "sacred game"). In game, т.о." true spontaneity" (transcendence) is opposed to a community of reactions (transcendental and esthetic settings), playing including accents of "spontaneity" and "rules". Without having special respect for theories of reconciliation, the author sees known methodological potential in comparison the logician filo-and ontogenesis, identification of those "beginnings" which scoop the bases in "nature" (instincts), but instincts unusual (initiating spontaneous reactions), unusually used (provoking reactions collective) and unusually (randomly) initiated. The view of the nature of game is reconsidered in the light of the new anthropological model developed by the author. The accepted dichotomy "the nature - culture", traditionally prevailing over understanding, is replaced new within which the "nature" presented by instincts reflexive is opposed to "nature" of spontaneous reactions. In such communication "the nature - the culture" is opposed to a paradigm a paradigm "spontaneity (cultural conditions of its generation and support) - (natural and cultural) conditionality".

Введение

По словам С.И. Гессена, задача образования - «превращение природного человека в культурного». Система образования выпестована логикой подобных превращений, и включает ряд положений, опираемых не столько на классическую схему апробации научных теорий, сколько на расхожую аксиоматику, в которой педагогика обретает катехизис. Но аморфность теоретической базы не препятствует глобализации образовательных стратегий. Подобно иным институтам, испытавшим влияние идей Просвещения, педагогика не стала наукой, но впитала ее дух, усвоив организационные формы и методы.

Идеологию образования и идеологию глобализма роднит дух рационализма, научности и компетентности. Первородство сего могучего духа обрекает собственные основания системы образования на роль прислуги, рекрутируемой для отыскания простых и эффективных путей исполнения потребностей помянутого духа. В качестве попутного обременения она обязуется дать поколениям входящих в жизнь и правила общежития, и, в самую последнюю очередь, привить им азы представлений об «искусстве и литературе».

Образование реагирует агрессивно, но теоретически беспомощно. Ссылки на традиции звучат достаточно слабо; пусть детство человечества и было связано с погружением в мир снов и фикций, мы, к счастью, живем в век трезвости. Младенчество, как уверяют, не может не погружаться в мир выдумок - следует полагать это неизбежным злом и расплатой за наивное начало, дремлющее в каждом. Подобные очевидности подпирает фундаментальная мифология Нового времени: человек суть Homo sapiens, прочее - от лукавого, который и без поддержки господствующей идеологии рекрутирует достаточное число фантазеров, мечтателей и прочих, под подобными фикциями маскирующихся бездельников.

В этих обстоятельствах автор считает необходимым оправдать гуманизм образования в том числе теоретически, восстанавливая практические корни и истоки гуманизма, трактуемого здесь в качестве эмоционального аспекта существования, и требующего от цивилизации столь смущающую ее плату.

В кратком введении следует заметить, что теории развития, несмотря на их разнообразие (крайне схематично воспроизводимое ниже), характеризует нехитрая дихотомия, с которой мы и начали. Речь идет о влиянии на развитие ребенка природных задатков, иначе, генетической детерминации, и культуры, фигурирующей в различных ипостасях, но в наиболее общем виде оправдываемой необходимостью привития косной природе (ребенка) навыков дисциплины как прежде всего самодисциплины, открывающих двери будущим знаниям и умениям.

Подобную парадигму, испытавшую многообразные атаки гуманистических психологий и педагогик, противопоставляющих сухим нотациям необходимость развития личности, включая ее креативные способности, нравственность, культурные ценности, необходимо подвергнуть критическому осмыслению с учетом простого, но забавного обстоятельства: антагонизм двух упомянутых понятий, натуры и культуры, не преодолен вплоть до настоящего времени. Под его сенью по прежнему развертываются жестокие бои между гуманистами, усматривающими истоки человечности именно в «культуре», редуцируемой к общению, персонализации, прямой связи «личности» с интерсубъективным взаимодействием и, наконец, к прямо или косвенно подразумеваемому Высшему началу, и «биологизаторами», низводящими природу человека к неким изначально в нем заключаемым инстинктам.

И первым, и вторым приходится туго: гуманизм буксует на уровне предопределений, тех рубежах, на которых в филогенезе тысячелетия царствуют инстинкты, пестующие уродливые формы прото- культуры (культа), по мере углубления в праисторию все более тождественные жертвоприношениям, в отношении онтогенеза также полагая нелегкую проблему расшифровки предпосылок целиком эмоциональной фазы развития; биологизаторы победоносно награждают человека скрытым инстинктом, и проскакивают эти коварные пороги, спотыкаясь на втором шаге - перехода природных задатков в столь несвойственные им культурные формы, обычно ассоциируемые с сознанием. Связь последнего с «природной основой» и представляет камень преткновения и Ultima Thule биологизаторства.

Развитие в парадигме «природа - культура» (к естественным предпосылкам культурной неестественности)

Достаточно архаичные концепции рекапитуляции (Э. Геккель, С. Холл) утверждали, будто развитие воспроизводит генезис рода человеческого (а внутриутробное развитие ребенка повторяет стадии эволюции всего живого).

Иной взгляд на источник развития представлен психоаналитической теорией (3. Фрейд, К. Г. Юнг и пр.), усилившей дихотомию природы и культуры и представившей подсознание плацдармом животной экспрессии, подавляемой и вытесняемой культурной инстанцией. Но в генезисе магистральной дихотомии «тело-душа» тело не просто хранит связь с эволюционным преддверием, но фактически представляет энергию развития (либидо). Эта именно энергия под воздействием культурных ограничений (и их внутренне- представляющей инстанции Сверх- Я) приобретает культурные формы. Культура пестует культуру. В этой незатейливой формуле истоки культуры остаются не уловленными. К. Г. Юнг, и уловивший этот пробел, утверждает на месте сверх- Я инстанцию сакральной «самости», в которой культуртрегерская мистика эксплицируется, лишенная окормления религиозной апологетики.^[9] Акценты позитивизма, априори отвергающего вне- биологические (над- природные) источники эволюции, порождают глубочайший кризис понимания «истоков человечности» от адаптационно-обусловленных ее корней до эволюционной логики (наиболее наглядным выражением подобной беспомощности служит представление о первобытности, на протяжении тысячелетий причудливо сочетающей примитивный разум, способный исключительно на продуцирование фикций, и безраздельно господствующие инстинкты, столь беспомощным разумом подавляемые и вытесняемые).

Культурно-историческая школа психологии, у истоков которой стоит Л.С. Выготский, по сути занимает противоположный фланг теории. Согласно Выготскому, высшие психические функции предстают итогами интериоризации коллективных действий, и возникают в процессе взаимодействия с окружающими. В триаде «восприятие-воображение-мышление» возрастает значимость начальных компонент, эмоционального развития в видах созревания полноценной личности, и развития способности воображения для формирования творческого мышления - так как общественное бытие предопределяет культуру человеческого взаимодействия.

Последователи Л. Выготского развили и углубили представление о связи переживаний ребенка (в линии наследования им «природы») с его общим (в том числе интеллектуальным) развитием. Достаточно известны построения Д.Б. Эльконина, рассматривающего работу с вещами и эмоциональные отношения (прежде всего с близкими взрослыми) как стороны развития, взаимосвязанные и взаимообусловленные.^{[7, со с. 139]} Акцент в трактовке предметного действия переносится на обращение к другому, опосредуемое орудиями и знаками. Разрыв с генотипическим абсолютизмом, с одной стороны, углубляет значимость социальных факторов взросления, включая созревание чувств и эмоций (в их социальной значимости), решительно отрывая их от «аффектов» как редукций сознания к примитивным основаниям. С другой, под «эмоциями» не ощущается окончательно выстроенной платформы теории; и в данном случае посылы поведения ребенка полностью заключены в рамки его эго, и лишь необходимость манипуляции окружающими взрослыми в целях удовлетворения нужды их обуславливает. Но в сущности они естественны, и культура вновь привносится в механизм обращения извне, в логическом отношении не разрешая проблему своей обоснованности.

Решение подобной проблемы требует погружения в филогенез, уяснения ряда условий и обстоятельств, естественным образом преобразовавшим естество человека в неестественную его «вторую» природу.

В таком плане достаточно значимо прежде всего то, что «развитие» вовсе не всегда выступало привычно-длительным процессом, включающим ряд фаз (страт), по крайней мере, в таком качестве не рассматривалось. Инициация представляет собой разовый акт перерождения, в ходе которого ветхая природа индивида отмирала (иногда вместе с ним самим), замещаясь пламенным духом-пафосом.^{[5, с. 207]} Смысл подобной процедуры от современного сознания целиком ускользает. Кровавый ритуал поражает жестокостью и дисфункциональностью, лишь потому не вызывающих шока, что столь же непонятыми остаются и иные забавы древности; ее невообразимые причуды привычно списываются на примитивизм и детскую жестокость, не изведавшую облагораживающего влияния цивилизации. Дополнительную путаницу добавляют распространенные сопоставления ритуала с «возрастными переходами» (rites de passage А. ванн Геннепа), отмечающими завершение одного из учебных циклов и переход к следующему.

Но ритуал инициации не подводит итогов предваряющей подготовки; в нем происходит непосредственная трансформация (перерождение) животной природы в «культурную» (второе рождение, наследуемое аристократией «дважды рожденных»).

Разобраться с этой ситуацией достаточно непросто, но необходимо, поскольку не поняв примитивной «механики перерождения», не усвоив «условий возможности» тех «переходов», в которых природа непосредственно трансформируется, обретая новое измерение, не удастся выстроить картину онтогенеза, свободную от логических натяжек. Привычный перескок «от природы к культуре» иллюстрирует подобное недоразумение, игнорируя начало истории, в том числе индивидуальной, не освященной привычным светом разума и оттого непонятной (в том числе, как уже отмечалось, и в рамках позитивистских представлений, способных допустить общение в качестве необходимого условия взаимодействия, и искренне недоумевающих по поводу обременения последнего подозрительно попахивающей холизмом культурой).

Но природа человека, рассмотренная в свете «чистого разума» (логик развития) обладает безусловным потенциалом перехода в культуру, и этот потенциал не обусловлен интеллектом, напротив, метаморфоз человечности и полагает возможность интеллектуального развития (но на протяжении тысячелетий не направлен на него преимущественно).

Косвенным подтверждением данного обстоятельства служит первичность ритуала по отношению к мифу (концепции первичности ритуала развивали английские исследователи С.Х. Хук, Ф.Р.С. Рэглан, Т.Х. Гэстер, Э.О. Джеймс), означившая и его первородство по отношению к языку и мышлению. Начала человеческой истории, т.о., связаны с инициацией специфической активности, генетически присущей человеку. Ее культивирование (в культе) выявляет присутствие в природе человека групп инстинктов, инициируемых эпизодически, в определенных обстоятельствах.^{[3, со с.227]} Последние (и выступившие базальными по отношению к дальнейшему культивированию) инициируются исключительно в преддверии опасности, общей угрозы (оборонительный инстинкт). Инстинкт этот весьма специфичен и наряду с рядом иных (далее рассматриваемым игровым) не заключает в себе рефлекторного обеспечения (причем это единственный инстинкт, присущий человекообразным обезьянам, провоцирующий их действия в общих интересах). ^{[4, с.97]}

Отсутствие рефлекторного сопровождения обуславливает культовую (в исторической перспективе - культурную) специфику ритуала, не находящую объяснения в рамках догмата сознательной природы человека (homo sapiens). Но именно в рамках столь распространенной парадигмы эффективность общего действия, не имеющего ни генотипического, ни разумно-сознательного плана, необъяснима. Аффектация, возникающая в ритуале и отвергшая власть привычных инстинктов (прежде всего - самосохранения), рождает «условия возможности» действий, основанных спонтанной активностью, разделяемой общностью на содействие настроенных (объединенных настроением, эмоцией).

Предки человека вынуждены были полагаться в совместных действиях не на имеющиеся в их распоряжении алгоритмы (представленные исключительно рефлекторными схемами), но на предваряющую настроенность, на ситуативно-спонтанные реакции и на их коллективную поддержку. Подобная пред- настроенность на предстоящее действие, вхождение в резонанс настроений воспринималась как присутствие силы ^{[1, с.193-195]}, многократно умножающей «естественные» возможности архантропа (то есть возможности существа, в обычных условиях полагающегося исключительно на фенотипические алгоритмы).

Культура и возникает в форме культа такой силы, культуры ее инициации и ритуальных приемов сохранения. Внутренним представительством подобной силы выступает инстанция, персонализирующая субстанцию вхождения в резонанс и общность его истоков, инструментом которой и выступает персонализация.

С точки зрения психологической, т.о., при проведении ритуала инициируется инстанция, персонализирующая общность спонтанного действия (принимающей в истории многообразные формы тотема, праотца, богов и демонов, Бога, Духа, личности или самости, Другого и пр.).

Контрапункт понимания «человечности» связан с трактовкой данной инстанции. Прежде безусловно доминирующие трансцендентации сменяет психологизм и биологизм; неизменным остается вменение ей черт субстанции, обремененной предметными аналогиями (как в рамках религиозных, так и позитивистских трактовок; философским выражением сложности понятия выступает, помимо тяготения к неуловимой субстанциальности, неразрешимый антагонизм в утверждениях трансцендентального эстетизма и трансцендентности человеческого существа).

Но подобная (природная) инстанция (инстинкт) не заключает определенности реакций, и в таком отношении трансцендентна. Вместе с тем она продуцирует спонтанность, внутренне ориентированную на разделение инициатив, в какой связи она специфическим образом пред-размечен (трансцендентальна), включает мотив, ритмику, темперамент и пр. инструменты аранжировки происходящего, нацеленные на гармонизацию восприятия-действия.

В такой связи и противопоставление обще-органического и культурного развития следует заключить в рамки культивирования механики культуры (о которой говорит Л.С. Выготский), ее (омертвелой) оболочки, и живого ее содержания, эмоционально-эстетического созревания личности. И последнее в такой связи должно быть подвергнуто фундаментальной ревизии.

Прежде всего, дихотомия природы и культуры должна быть преодолена теоретически, и именно за счет реконструкции двух природ человека: «нормативной», представленной некогда инстинктами (аффектами, рефлексами), продолженными рассудочными (основанными знанием и алгоритмами) действиями, и «спонтанной», обусловленной инстинктами, чья эффективность преломилась в общественную природу человека и в ней обрела второе дыхание.

Поскольку это так, понимание онтогенеза до лжно подчинить логике со- развития таких оснований, тем сложным взаимосвязям, которые разделяют спонтанность (эмоциональность и эстетическую подоплеку действия) и сознание (действия со знанием дела).

В рамках данной статьи основным предметом аналитики выступает игровая сфера, как исходно-естественная (инстинктивная) деятельность, алгоритм и спонтанность примиряющая.

Ведущий тип деятельности детства - игра (на рубежах пред-сознания)

культура игра детство

Достаточно абстрактное связывание логик филогенеза со свободной игрой сил невольно привлекает внимание к не менее загадочной связи игры с детством, причем связь эта обладает некой естественностью, не навязываемой жизни ее социальным проектированием, но чем-то самой же жизни внутренне присущим и от онтогенеза неотрывным.

Приведем слова Д. Б. Эльконина, сказанные полвека назад и сегодня вполне актуальные: «Отрицательная позиция по отношению к возможности создания общей теории игры, а следовательно, познания ее единой природы, распространялась и на детскую игру». ^{[7, с.309]} Эта невозможность подвести под игру теоретическую базу достаточно симптоматична. К ней мы вернемся чуть позднее, произведя краткий экскурс в историю вопроса.

Одним из первых теоретиков детской игры был К. Гроос (предшественниками выступали также Г. Спенсер, Д.А. Колоцца, основывающие теории на сопоставлении игр животных и игр человека и трактующие игру как предвосхищение будущих серьезных действий).

К. Гроос считал, что игра «...у ребенка составляет главное содержание его жизни». Гроос основывался на том, что у высших живых существ, особенно у человека, врожденные реакции недостаточно развиты. В игре воплощены специфические механизмы жизни, чья возросшая сложность не помещается в генотип и вынуждает особь продолжать развитие в постнатальный период. Биологическое созревание человека действительно не завершается с его рождением и продолжается позднее (затянувшееся детство относится к одному из существенных признаков человека). Это безусловная констатация внешних обстоятельств. Но с этой вершины предстоит достаточно долгий спуск к пониманию игры и ее роли в развитии ребенка - особенно с учетом того, что и сущность игры, как упоминалось, не установлена. Но в позиции Грооса заключены некие априори трактовки игры, в дальнейшем не раз повторенные; в таком ракурсе суть игры безусловно заключена в подготовке к подлинной активности, овладении сложным искусством выживания и его приемами. Сам Гроос определял свою теорию как «теорию упражнений или самовоспитания» (природа каким-то образом сознает недостаточность генотипической формы трансляции и предусмотрительно наделяет ребенка естественной предрасположенностью к усвоению над- природных форм активности).

В. Штерн в своей теории игры учитывает позицию К. Грооса (игры-упражнения), вместе с тем придавая большую значимость проявлениям в ней детской фантазии и развитию навыков мышления. Разделяя взгляды Грооса, Штерн вносит в них три дополнения: представление о преждевременности созревания способностей, признание игры особым инстинктом, наконец, связанность созревания способностей с впечатлениями внешнего мира. ^[8] Впрочем, в природе связи игры и инстинкта Штерн колеблется, замечая, в частности, что «…никакого общего "влечения к игре" не существует… игра, напротив, сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений».

В разработке своей теории Штерн использует представление о «конвергенции», так и не обретшего отчетливого облика: внешние факторы доставляют для игры материал, инстинкт игры (в данном случае себя вдруг обнаруживающий) включается в игру имитаций (натурных образцов), но не в имитацию игры. Очевидно, конвергенция может быть с успехом применена ко многим иным линиям взросления, так или иначе черпающего материал из окружения и его по мере готовности использующего. Специфика игры полностью растворяется в этой бледной диалектике.

С альтернативной теорией выступил Ф. Бойтендайк, утверждая, что генотип не требует упражнений; более существенно то, что «упражнение» в чем бы то ни было не есть игра (по выражению Д.Б. Эльконина, «если для К. Грооса игра объясняет значение детства, то для Бойтендайка, наоборот, детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо»).

Обращаясь к выделенным Бойтендайком особенностям динамики поведения, отметим их разнородность и эклектизм, сближающие его «теорию» с достаточно эмпирическим описанием или наброском, не обретшим внутренней связности. Ее недостатки, впрочем, выступают, как водится, продолжением ее достоинств, а именно, попытки взглянуть на игру непредвзято, сняв с глаз очки с адаптационными линзами.

Этот незаинтересованный взгляд открывает в игре весьма пестрый конгломерат натурных интенций, сливающихся в игре в некое единство. Причины такой алхимии непонятны, но, во всяком случае, «инстинкт игры» разделяется на ряд устремлений и импульсов, в различной степени естественных, среди которых выделяется «pathische Einstellung», как непосредственно-аффективная связь с окружающим миром, возникающая, как полагает Бойтендайк, в качестве реакции на новизну восприятий и впечатлений, неопределенный восторг, характеризующий детскость.

Далее Бойтендайк развивает тезис об игре как конгломерате не инстинктов, но более общих влечений, указывая на влечение к освобождению, слиянию и повторению.

Достаточно существенны в этой связи замечания Клапареда, усматривающего суть игры не во внешней форме, но во внутреннем отношении к реальности. Подлинным признаком игры Клапаред признает фикцию. Поведение трансформируется в игровое, поскольку преобразуется в действие с фикциями (с ними, впрочем, оперирует далеко не только игра).

К. Коффка, подходя к рассмотрению игры с точки зрения гештальт- психологии, также считает игру центральным процессом в развитии психики ребенка. Внутренний мир ребенка, в соответствии с воззрением Коффки, сходен с миром примитивного человека, с его анимизмом и анимализмом. И подобный «анимизм» представляется «игрой» (чем-то искусственным, от реальности сознательно отстроенным и ей параллельным) только взрослому человеку; внутри мира детства нет ничего более серьезного и реального (т.е суть игры представляет «работа с фикциями», по Клапареду; проблема в том, что таковой она представляется взрослому, уже на уровне терминов предвзято воспринимающему игру; апология детского взгляда подразумевает тотальное перестроение теории, или разработку теории «серьезной игры», игры-реальности).

З. Фрейд основывает свое объяснение игры на уже знакомых нам по Бойтендайку псевдо-инстинктах, интегративных по отношению к (универсально-биологическим) влечениям (посыл и первенство принадлежат все же Фрейду). Ребенок, подчиненный «принципу удовольствия», добивается в игре иллюзорного удовлетворения, не обладая ещё возможностью получить его реально. Вместе с тем, как считает Фрейд, реальные потребности и эмоции ребенка обретают характер предметов игры, в связи с чем изменяют свою природу. Замечание существенное, но остается неким наблюдением вне теории, поскольку последняя при всей видимой валидности объясняет игру преимущественно игрою же.

Фрейд редуцирует игру к биологической предтече, наделяя компенсационной функцией. При всем том игра не обретает собственного объяснения, растворяясь во влечениях, и в данной теории опережающих возможность реализации, в формах их «иллюзорного удовлетворения», в своем происхождении неясных, и пр.

Завершая обзор этого класса теорий (при всех их особенностях и своеобразии), заметим, что их объединяет (помимо отсылок к «влечениям» мистико-биологического плана) известный интровертизм (отражающий их биологические истоки). Стремление к игре, сколь бы тесно оно не связывалось с инстинктом, все же присуще ребенку с рождения, наследуется, выражает ряд инстинктов и ими представлено. Его основные черты наследуют игре животных; мир истории и культуры по отношению к этим стремлениям вторичен, непонятен в своем вторжении в игровую сферу. В точке предельного формулирования вновь возникает дихотомия понимания инстинкта как конгломерата алгоритмов, и реальности его окультуривания, порождающей все более фантастические формы «исходных способностей», в инстинкте заключаемых.

Подобный ракурс задает и значимую альтернативу: поскольку игра продолжает, как уже упоминалось, общую логику эволюции живого, она по существу ничем не отлична от игр животных. В таком случае игра выступает естественной ступенью эволюции, на которую встал и человек, в силу сложности фенотипа придавший игре особенную значимость (существует ряд теорий, связующих филогенез с эволюцией онтогенеза).

В таком случае источником игры выступает природа (генотип), и человеческие игры того же рода и источника.

В иной интерпретации человек чем-то существенно отличен от прочих живых существ; в этом его отличии заключены причины того, что человек вложил в игру некие новые задачи и подчинил ее проведение новым целям.

В этом ракурсе игра человека совпадает с играми животных лишь внешне; по существу в ней закрепляется некое скрытое культурное (культовое) предназначение (священной игры), именно и придавшее игре роль центрального звена культуры (в частности, игры животных с их созреванием прекращаются, очевидно, исчерпав свое назначение в соответствии с К. Гроосом; игра пронизывает всю человеческую культуру). Л.С. Выготский полагал центральным пунктом игры ситуацию, в которой ребенок вынужден действовать не с вещами, но с их значениями, не отдавая себе в этом отчета, и лишь позднее осознавать их в этом качестве (в соответствии с культурно-исторической теорией, овладевая инкорпорированными в культуре инструментами управления собственной психикой). Соответственно, по Л. С. Выготскому, «игра -- источник развития и создает зону ближайшего развития» ^{[8, с.336]}, «в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

Культура вовлекает ребенка в поле своего притяжения, используя в качестве инструмента игру; она в том числе идет навстречу нереализуемым желаниям ребенка (только, в отличие от концепции Фрейда, в качестве таковых фигурируют не влечения биологического свойства, но социумом стимулируемые социальные по духу влечения приобщения, признания, понимания и пр.), формируя зону их удовлетворения (в доступной ребенку форме).

Но, в отличии от мистико-биологической интерпретации Фрейда, «иллюзорность», как и «не реализуемость», обретают гораздо большую логическую стройность.

При- общение к «взрослости» выступает специфической чертой (мотивом) детства.

Но история культуры (вообще, педагогики в частности) формирует специальный набор средств и инструментов, позволяющих разделить приобщение к невообразимо сложному миру подлинной культуры на ряд звеньев и этапов, расположив их от простого к сложному. На этом пути ребенок вступает во взрослый мир «понарошку», выхватывая из него отдельные картины и сцены, играя в «машиниста», «повара» и пр. Вместе с тем игра оборачивается к нему и не раз уже фигурировавшей в изложении «школой оперирования с фикциями» (значениями) - но не потому, что ее природа такова от века, но потому, что культура требует от ребенка такого умения, обертывая его в приемлемые для ребенка формы.

«В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами … т.е. ребенок раньше действует со значениями -- как и с вещами -- а потом осознает их и начинает мыслить...» ^{[7, с.342]} Л.С. Выготский, пытаясь обозначить сущность игры, расчленяет действие на компоненты «действия с вещами» и «действия со значениями»; одновременное овладение навыками того и другого чрезмерно по отношению к ребенку. Игра предстает культурой расчленения культуры - при всем том такого рода операции подчинены одной цели - подготовки к полноценному (реальному) действию, в котором действие с предметами реализует действия со значениями (замысел).

Адаптации ребенка к реальности предшествует адаптация культуры к ребенку - орудием и инструментом ее и выступает игра. Культура же суть совокупность значений и умений ими оперировать, используя вспомогательные инструменты наименований, знаков, образов и пр.

Однако подобная трактовка несет в себе не преодоленные семена интеллектуализма.

Нельзя не заметить, что «культурно-историческая теория» противопоставляет натурным основаниям игры культурные в достаточно антагонистической форме.

Отбрасывая естественность игровых корней, игнорируя врожденные склонности к игре и не менее врожденные удовольствия от нее, трудно сохранить специфику игрового действия, ту естественность вовлечения ребенка в игру, помимо которой игра непредставима. Сдвигая акценты в сторону подготовки к обучению, Выготский на новом витке возрождает концепцию игры-упражнения, игры-подготовки к будущей серьезной деятельности. Не случайно, вопреки критике интеллектуализма Пиаже, Л.С. Выготский продолжает оставаться в плену построений французского ученого, в конечном счете сводя игру к более реалистическим, учитывающим особенности возраста, но все же «началам и истокам мышления» (ассоциируемым в пределах господствующей парадигмы с «началами и истоками человечности»).

Но отождествление игры с подменой реальных действий на операции со значениями, во-первых, не исчерпывает всего спектра игр (абсолютно выпадают из этого разряда подвижные игры и пр.), во-вторых, не вытекает из им же приводимых примеров: в самом деле, какое же значение «лошади» раскрывается при использовании вместо нее палочки? Оперирует ребенок «значениями» его, когда с восторгом скачет через ему лишь ведомые пампасы? Захватывает ли его при этом восторг «операций со значениями», или он испытывает совсем другие чувства?

Л.С. Выготский исходит из ряда безусловно верных наблюдений - но подвергает их при этом строгой редакции в соответствии с принятыми априори теоретическими постулатами. Он утверждает, что в игре ребенок впервые открывает для себя мир, в котором видимые им вещи таковыми не являются. В игре ребенок сталкивается не с «миром» в его данности ощущениям, но с контекстом, погружающим действие в эмоциональную атмосферу, в волшебно-незримое присутствие оживляющих происходящее начал (за которым трактовка позитивистская спешит закрепить реальность присутствия взрослого).

Из всего этого волшебства (роднящего детское восприятие в игре с первобытным, как мы уже встречали у Коффки), Выготский сохраняет его функциональную сторону, что заставляет его пускаться в рискованные логические операции, обрекающие ребенка на работу со знаками и значениями до осознания значений и даже их обозначения в игре.

Жертвой падает специфика игры и многие ее «побочные эффекты»: «захваченность» игрой, групповой ее характер, коллективный характер иллюзий, в ней возникающих; напрочь забывается и спонтанный характер игры, прежде всего отличающий ее от учебного действия; игра - это прежде всего свобода спонтанного выражения натуры - увы, эта сторона ее не ложится в априорные постулаты и оттого отбрасывается. В силу того в концепцию Л.С. Выготского не вписываются самые простые и распространенные игры детства - калейдоскоп, волчок и пр.

Интуитивно явственно ощущаемое Л. С. Выготским чрезвычайное значение развитости эмоций и творческого воображения, неприятие идеализма в гегелевском ли или иных его выражениях, не нашло в его теории игры теоретического разрешения.

Достаточно значимы в этой связи замечания С.Л. Рубинштейна, подвергшего взгляды на природу игры Л.С. Выготского жесткой критике: «В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны, скорее, выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия». ^{[2, с.591]} На первый взгляд различия со взглядами Выготского не слишком велики: не реальные действия с реальными целями, но обозначение (намерений), «выражение в мотиве смысла действия» и пр. Но различия есть.

Прежде всего, С.Л. Рубинштейна критикует принятое Л.С. Выготским определение игры как «мнимой деятельности», совмещаемое с ее дидактической насыщенностью; сам С.Л. Рубинштейн считает, что смысл игры заключен не в дидактическом оперировании значениями, позднее переносимом на реальные предметы, но в самом разделении замысла и реализации, в специфическом «проигрывании предстоящего», характерном исключительно для человека, и ни одному другому существу не свойственном. Эта «игра намерений» и характеризует понятие об игре Рубинштейна. Помимо прочего, игра для него выступает свободной и самостоятельной деятельностью, реализующей инициативу ребенка, и характеризуется высокой эмоциональной насыщенностью. Основным мотивом игры ребенка является «переживание значимых для него сторон действительности».

Весомые замечания и отчасти справедливая критика - но понимание игры требует более детального раскрытия категорий переживания и «выражения в мотиве смысла действия». При отсутствии подобной детализации раскрытие скобок увлечет трактовку на изъезженный путь «осмыслений», разумеется, предваряющих действие и осмысленных в меру осознанности, что в очередной раз отвратит осознание от игровой реальности, направив на тропу софистических привязок к пред-рационализированному сознанию.

Д.Б. Эльконин в «Психология игры» определяет ее следующим образом: «Человеческая игра -- это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В соответствии с таким пониманием устанавливаются простые элементы игры, обладающие свойствами целого: «Таким образом, можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры». ^{[7, с.320]}

Д.Б. Эльконин во многом разделяет позицию Л.С. Выготского. Но в ней намечается и значимый поворот: на передний план выдвигается в такой связи содержание игрового действия (прямо связываемое с социальными целями, «приобщением к трудовой деятельности» и пр.; в силу того Д.Б. Эльконин акцентирует значение сюжетно-ролевых игр, преимущественно свою теорию основывая на их материале). Разумеется, обращение к (гипотетическому) содержанию игры представляет достаточно скользкую дорожку: помимо прочего, очевидно, что игра во что бы то ни было не есть само проигрываемое, и понимание игры вовсе не равно пониманию в ней проигрываемого.

Теория детской игры Д.Б. Эльконина серьезно аргументирована и тщательно продумана. Но, порывая с биологическим ревизионизмом, она возвращается к мысли Грооса, приписывая игре функцию усвоения социальных отношений и трудовых навыков, вслед за Вундтом («Игра - это дитя труда»; ему вторит Г. В. Плеханов: «Игра - дитя труда, который предшествует ей во времени»).

Собственно, и логические доводы автора далеко не безупречны. Объяснение, состоящее в утверждении подлинно учебной роли игры в условиях распространения примитивных форм труда (первобытно-общинных и пр.), мало того, что слабо подкреплено фактами, но принятие его не продвигает и понимание. По мысли автора, по мере усложнения приемов и орудий труда игра оказалась неспособна подготовить ребенка к «реальной деятельности», в связи с чем ее уделом стало «воссоздание социальные отношений». Но логично допустить, что при верности принятых допущений с исчерпанием «реальных функций игры» и игра должна была покинуть сцену истории, сменившись обучением и упражнением. Этого-то и не произошло, что делает принятые допущения сомнительными. Кроме того, решительное противопоставление игры взрослой жизни на заре истории анти- исторично. Этнология приводит массу фактов игрового характера реальности той эпохи (Хейзинга); иными словами, игра не противопоставлялась реальности в силу тотально-игрового характера самой реальности.

Возвращаясь к ранее приведенным соображениям, следует признать проблему игры в тех рамках, что полагаются дихотомией «природа-культура» (аффект-сознание) неразрешимой.

Ни «природа» в свете ее биологизаторской трактовки, ни сознание, рационализированное и априори размеченное задачей осознания внешней предметности не в состоянии объяснить игру - как не в состоянии объяснить ее и их возможные взаимодействия, именно в силу того, что природа и культура рассмотренных трактовок антагонистичны. Игра получает свое объяснение на пересечении природы механистично-воспроизводимой (в отношении начал онтогенеза воплощающей реализм без человеческих признаков), и своего иного как природы человека (ранее рассмотренной инстанции, инициируемой в онтогенезе не кровавыми, разумеется, ритуалами, но эмоциональным обращением), не обладающей выходом к реальности и целиком погруженной в мир «внутреннего».

Игра придает этой бесконечно аморфной интенции, ищущей и выстраивающей в себе Другого (и через него самого себя), и утверждающей подобную инстанцию первоначально в качестве бесконечно далекого от реальности принципа (волшебного всеединства всего во всем) спонтанно себя реализующего (реализующего себя в спонтанности) формы выражения, того средства, что придает спонтанности виртуальную вариативность, Другому - черты реального лица, персонажа, опосредующего акт обмена позициями.

Библиография

1. Мосс М. Социальные функции священного. - Санкт-Петербург: ЕВРАЗИЯ, 2000. - 448 с.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -- М.: Учпедгиз. - 1946.

3. Спектор Д.М. Власть времени. - М.: Социальный проект, 2009. - 557 с.

4. Семенов Ю.И. Как возникло человечество. - М.: Наука, 1966. - 576 с.

5. Токарев С.А. Ранние формы религии. - М.: Политиздат, 1990. - 622 с.

6. Штерн В. "Психология раннего детства до шести лет". Петроград, 1915.

7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Эльконин Д.Б. Психология игры. -- М.: Владос., 1999. - 366 с. Приложение. Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста.

9. Юнг К.Г. Эон. Исследование о символике самости. - М.: Академический проект, 2009. - 340 с.

References (transliterated)

1. Moss M. Sotsial'nye funktsii svyashchennogo. - Sankt-Peterburg: EVRAZIYa, 2000. - 448 s.

2. Rubinshtein S.L. Osnovy obshchei psikhologii. -- M.: Uchpedgiz. - 1946.

3. Spektor D.M. Vlast' vremeni. - M.: Sotsial'nyi proekt, 2009. - 557 s.

4. Semenov Yu.I. Kak vozniklo chelovechestvo. - M.: Nauka, 1966. - 576 s.

5. Tokarev S.A. Rannie formy religii. - M.: Politizdat, 1990. - 622 s.

6. Shtern V. "Psikhologiya rannego detstva do shesti let". Petrograd, 1915.

7. El'konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy. - M.: Pedagogika, 1989. - 560 s.

8. El'konin D.B. Psikhologiya igry. -- M.: Vlados., 1999. - 366 s. Prilozhenie. Iz zapisok-konspekta L.S. Vygotskogo k lektsiyam po psikhologii detei doshkol'nogo vozrasta.

9. Yung K.G. Eon. Issledovanie o simvolike samosti. - M.: Akademicheskii proekt, 2009. - 340 s.

Размещено на Allbest.ru