Особенности образовательной среды в учреждениях для детей-сирот в разных странах

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Образовательную среду обычно понимают как целостную динамическую систему, обеспечивающую трансляцию социокультурного опыта от поколения к поколению, считается, что образовательная среда создается всеми участниками педагогических взаимоотношений и оказывает определенное воздействие на каждого из ее участников [1]. Согласно концепции Л.Н. Бережновой, образовательная среда является специфической формой человеческой практики, направленной на преобразование жизнедеятельности людей «с целью организации поддерживающих развитие человека условий, в которых ему предоставляются возможности для разрешения важных задач своей жизнедеятельности и образовательных задач, позволяющих Человеку познавать Мир и себя в Мире»[2]. Многие авторы подчеркивали тот момент, что образовательная среда на самом деле является производной человеческой деятельности, ее создают сами люди, которые развиваются в соответствии с индивидуальными возможностями, и каждый из них поэтому создает свое культурно-историческое личностное пространство, формируя свое представление о ценностях и целях воспитания, познания и развития [3]. По мнению И.А. Баевой, субъектами образовательной среды выступают все ее участники: педагоги, администрация, учащиеся, а также родители обучающихся [4].

Однако, говоря об образовательной среде учреждений для детей сирот, мы должны сделать явную оговорку относительно ее структуры. Родители как полноценный субъект образовательной среды в различных заведениях интернатского типа отсутствуют, однако их место могут занимать другие субъекты: опекуны, родственники, представители приемных семей домашнего типа и т.п.

Говоря про обычные учебные заведения, в том числе и дошкольные образовательные организации, исследователи подчеркивают в качестве важнейшего требования создание безопасной образовательной среды [5], в том числе и эмоционально безопасной [6]. Однако, не менее важным является и развивающий аспект образовательной среды. Его выделяют и по отношению к обычным заведениям: детским садам [7], средним школам [8], высшим учебным заведениям [9]. Особенно он важен в отношении специализированных учреждений для детей сирот, которые подверглись в раннем возрасте различным видам депривации.

Общая характеристика явления депривации

«Депривация» - термин, обозначающий «лишение или ограничение возможности удовлетворения жизненно важных потребностей». Согласно данным психологических исследований, среда, богатая внешними впечатлениями особенно важна для растущего ребенка. Специальные эксперименты показывают, что у детей участки головного мозга, не задействованные в работе, начинают отмирать и не получают развития.

Существует предположение о том, что для ребенка первых месяцев жизни доминирующей потребностью является близость матери, правильное удовлетворение которой является основой для дальнейшего формирования важнейших социальных потребностей. Эта гипотеза противоречит распространенному мнению, что первоочередным является удовлетворение различных потребностей, органических по своему происхождению. Удовлетворение органических потребностей в пище, температурном равновесии обладают лишь эффектом снятия отрицательного эмоционального напряжения, но не выступают как факторы формирования положительной эмоциональной сферы, развитием способностей ребенка к социальному взаимодействию, образования адекватной и развитой эмоциональной реакции на общение с окружающими людьми [10].

Общая характеристика особенностей образовательной и воспитательной среды для детей-сирот в различных иностранных государствах

В большом количестве западных государств с приходом прошлого столетия начался процесс реорганизации системы для устройства жизни детей-сирот. Процесс этот был стимулирован, с одной стороны, общественными инициативами, а с другой - результатами специальных научных исследований[11]. Именно данные факторы сыграли основополагающие роли в коренном перестроении учреждений для детей-сирот. В США результатом стал полный отказ от институциональной системы детских учреждений, которая еще в начале века имела там очень широкое распространение. Общественный взгляд изменялся под влиянием все новых научных работ, создававшихся на данную тематику, инициативные группы составлялись в основном религиозными общинами и их отдельными представителями. Появились детские дома «домашнего» типа, огромное распространение получила практика усыновления, в настоящее время, по данным исследований, более половины населения США имеют опыт усыновления [12].

Еще одной движущей силой перестроения системы стало законодательство. Благодаря изменениям, происходившим в нем во второй половине XX-го столетия, были закрыты детские дома в Швеции, во многих других западноевропейских странах начали происходить серьезные сдвиги. Государственная и правовая поддержка стала направляться на помощь семьям в трудных жизненных ситуациях, защиту замещающих семей, особенное внимание уделяется семейным формам устройства детей до 5 лет [13].

В Швеции организована работа специалистов, имеющих высшее педагогическое и психологическое образование, которые занимаются воспитанием детей, по различным причинам изъятых из семей, отделенных от родителей вмешательством государственных органов. Дети в таких службах воспитываются без изоляции, сохраняют связи с внешней привычной средой, собственным кругом общения, посещают обычные образовательные учреждения, имеют свое личное пространство, отдельную комнату. Существуют установленные сроки для изменения родителями семейных условий для ребенка, для появления возможности возврата его в родную семью. Организована возможность встреч и общения с настоящими родителями во время пребывания ребенка в замещающей семье.

Таким образом, становится очевидным курс, принятый в западных странах на изменение и упразднение институциональной системы воспитания детей сирот, признание ее неэффективной и деструктивной как с точки зрения научных исследований, так и в оценке законодательства и общественного мнения.

Депривация в учреждениях для детей-сирот

Еще в Европе XVIII-го века в записях наблюдателей фигурировали данные о детях-сиротах, растущих в приютах, как неулыбчивых, заторможенных, скованных в общении, отмечалось, что пребывание в подобных учреждениях делает детей грустными, неохотными к жизни.

Депривация, связанная с лишением ребенка жизненных впечатлений, разнообразия, новизны, впечатлений, связанных с познавательной деятельностью, характерна для условий специализированных детских учреждений. Ограниченность свободы передвижения и свободы действий та же обуславливает лишение жизненных впечатлений. Известны случаи, когда дети, имеющие заболевания ног, вызывающие невозможность полноценно и без помощи передвигаться, страдали психологической подавленностью, неуравновешенным проявлением эмоций, появлялся регресс в развитии, у детей наблюдались проблемы с мочеиспусканием.

Нередко критике подвергается бытовое устройство интернатов и домов ребенка. Для большого количества данных учреждений характерна типовая обстановка, одинаковая мебель, белье, цвет стен, простые и ничем не отличающиеся друг от друга интерьеры. Вся среда жизни детей является унифицированной. В связи с этим часто поступают предложения делать обстановку в детских учреждениях яркой, художественной, с применением большого количества образов. Однако, исследования показывают, что пресыщение чувственными ощущениями так же вызывает нарушение в функционировании мозга человека, вызывает затормаживающие стимулы, результаты, аналогичные среде, обедненной впечатлениями. Особенно данные воздействия пагубны для организма ребенка. Бессмысленное обилие ярких красок, присутствующее в росписи стен, узоры, фигурная мебель - ежедневное пребывание в такой обстановке вызывает чувство однообразия, эмоциональной подавленности. В связи с этими явлениями специалисты пытаются придти к выводу об оптимальных правилах поддержания обстановки детских учреждений. Анализ приводит к заключению о необходимости создания условий, приближенных к домашним, с проявлением творческой инициативы детей и персонала к обустройству собственного жилья, для вовлечения детей в полезную осмысленную творческую деятельность, дающую ребенку расширение кругозора, запас впечатлений и стимул к нормальному развитию.

Явление депривации, связанной с лишением ребенка общения с матерью, наиболее ярко иллюстрируется на примере детей от нуля до четырех лет, растущих в домах ребенка. В таком учреждении дети содержаться большими группами, и работающие там воспитатели не успевают уделять внимание каждому из них. При этом воспитатели выполняют все функции, связанные с обеспечением жизни детей - пеленание, одежда, питание, прогулки. На эмоциональную близость, индивидуальный подход к каждому у работников дома ребенка не хватает сил и времени. Жизнь детей организована по распорядку, подчинена воспитателям, которые находятся рядом при выполнении каждого действия ребенка.

Дети вместе просыпаются, вместе ходят есть, и даже одновременно в строго отведенное время всей группой ходят в туалет. Давно привлекает всеобщее внимание явление, когда дети, которых на ночь укладывают спать по своим кроватям, не могут заснуть, обхватывают себя руками и начинают перекатываться с одного бока на другой. Исследования специалистов установили, что таким образом дети психика маленького ребенка пытается справиться с растущим чувством тревоги, которая связана с отсутствием близкого человека, заботы и чувства защищенности, объятия, в которые ребенок берет сам себя, должны компенсировать страх и одиночество[14].

Часто дети, попавшие в дом ребенка, из-за влияния всех депривационных факторов среды учреждения, начинают отставать в физическом и психическом развитии, по достижении четырехлетнего возраста, когда ребенка необходимо переводить в другое учреждение, у них часто диагностируют различные психические отклонения и направляют для дальнейшего проживания в коррекционные школы-интернаты.

Для сравнения можно проанализировать наблюдения обстановки в двух детских учреждениях - в Чехии и Словакии. В Праге в дом ребенка отправляются дети, оставшиеся без опеки родителей, характеризующиеся трудным поведением и подозрением на отклонения в развитии, для проведения клинических наблюдений и диагностики. В результате исследования определяется, направить ли ребенка в обычный интернат, или в какое-либо из специализированных учреждений (детские дома семейного типа, коррекционные школы-интернаты и т.д.). Период пребывания ребенка в учреждениях такого типа - несколько месяцев.

Два дома в разных странах, помимо общих черт, имеют существенные различия в бытовой обстановке. Стены первого, в Чехии, имели яркое оформление из живописных картинок, присутствовали творческие работы, интерьеры были оригинальны и не повторяли друг друга. Было заметно, что многие из окружающих предметов и вещей были сделаны с участием самих детей. В другой стране, напротив, обстановка была скудной и унифицированной, по типу военных казарм или общежитий - одинаковые шкафчики, койки, монотонная окраска стен. На вопрос о причинах выбора условий жизни детей сотрудники администрации в Праге ответили, что считают полезным для развития детей вовлечение их в процесс творчества, самостоятельного создания собственной жизни, обогащение впечатлениями. В Братиславе же считали, что из-за короткого срока пребывания в учреждении детей, не стоит перегружать их впечатлениями и заставлять привыкать к домашней обстановке, так как наиболее вероятно, что после распределения они попадут в гораздо более обедненную среду, что может спровоцировать дополнительные стрессовые и травматические расстройства.

Несмотря на практически полярную разницу во взглядах многих специалистов, главным остается вывод о существенном значении для развития детей бытовых условий и окружающей обстановки. Тяжело подвести общие правила или рекомендации под проблему среды воспитания детей-сирот, необходимо учитывать все условия и психологические факторы, характерные для данного типа учреждений, территориального расположения, индивидуальные различия.

Общая характеристика среды учреждений для детей-сирот в России.

Приведенные примеры иллюстрируют умеренное проявление принципиально различных подходов к устройству детского учреждения. Показательным для данного сравнения будет общий анализ обстановки третьего учреждения - коррекционной школы-интерната для детей с отставанием в развитии, оставшихся без попечения родителей. Этот интернат территориально располагается в одном из небольших городов европейской части России. Необходимо отметить, что формулировку понятие отставания в развитии имеет достаточно размытую, и под данное определение могут попадать как дети с клиническими отклонениями и биологическими нарушениями в работе мозга (аутизм, синдром Дауна), так и дети, пережившие последствия травматического воздействия, в результате которого на определенном этапе наступает регресс развития. В ту же категорию очень часто попадают дети, с младенчества пребывающие в домах ребенка, где наиболее острым является воздействие различных видов депривации, и у многих детей после нахождения в этих учреждениях при диагностике для дальнейшего распределения констатируют отставание в развитии.

В данной коррекционной школе-интернате можно наблюдать специфические условия жизни детей. Процесс обучения проходит в школьном корпусе, который включает на своей территории футбольное поле, площадки для игр в волейбол и теннис, спортзал, занимаясь в котором, детям долгое время удается выигрывать ряд муниципальных соревнований. Однако, данный корпус расположен в нескольких кварталах ходьбы от основного здания, в котором дети живут и получают большую часть жизненных впечатлений. Данное здание имеет в планировке строго прямоугольную форму, и больше напоминает районную администрацию или поликлинику - на двух этажах центральные коридоры, ответвляющиеся в комнаты и туалет, лестницы по торцам, холл в центре этажа. Территория по размеру равна приблизительно трети территории любого городского детского сада, при этом кроме двух лавочек и центральной дороги для парковки автомобилей отсутствуют какие-либо предметы. Нет там ни игрового, ни тренировочного оборудования, площадка, покрытая травой, изрыта ямами и кочками, окружена бетонным забором, вдоль которого плотно располагаются частные дачные участки. Примечательным является оформление интерьера этого учреждения.

Отличительной чертой является сильно выраженная яркость. Большие типовые плакаты в размер стены о правилах дорожного движения, борьбы с терроризмом, безопасности жизнедеятельности, присутствуют художественные образы выдуманных персонажей и животных, для обеспечения понимания смысла плакатов младшими детьми. Множество девизов и памяток развешено по коридорам. Для обучения дети условно разделены не на классы, а различные группы, каждой из которых присвоено определенное придуманное название, и каждой из них посвящен отдельный кабинет с таким же названием (например, «Город Солнечный»), при этом кабинеты имеют очень яркую расцветку стен. Можно заметить, что большинство элементов оформления выполнены руками взрослых, из детского творчества выставляются рисунки и поделки, явно сделанные на групповых занятиях. Обстановка производит общее кричащее и вызывающее своей неестественностью впечатление, навязывает рамки определенного образа, бросается в глаза.

При этом, на содержании в школе находятся около ста детей-сирот, проходящие обучение с первого по одиннадцатый классы. То есть, присутствуют дети всех возрастов - раннего школьного, подростки, и даже взрослые совершеннолетние - из тех, кто не успел вовремя закончить обучение в школе. Для детей наложены строгие ограничения по выходу за территорию школы вне общих официальных мероприятий, поэтому большинство времени они проводят именно там, в стенах здания. Дети находятся в постоянно стесненных условиях, они вынуждены на частые контакты друг с другом. Жизнь, взросление, протекание возрастных кризисов проходит в постоянной обстановке ограничения, условности, защемления. Воспитанникам запрещаются какие-либо подвижные игры на территории школы. Предлог для этого - нежелание администрации отчитываться за травматизм среди детей перед вышестоящими органами надзора, при этом травматизмом считаются даже обыденные в игровой и познавательной деятельности травмы, как подвернутая лодыжка или разбитый нос. Игры с мячом во дворе школы особенно нежелательны, так как из-за попадания мяча на соседние дачные участки их владельцы немедленно развязывают конфликты с руководством учреждения, проявляют агрессию в отношении детей.

Дети, под предлогом их психических отклонений и умственной отсталости, не допускаются на кухню, а пользуются во время приемов пищи окном для выдачи еды. Обучение их кулинарии сводится к приготовлению простых блюд по типу салатов и бутербродов, с использованием сырых продуктов, не требующих обработки. Пользование плитой, сковородкой, кастрюлей, ножами, вилками считается опасным и поэтому дети к нему не допускаются.

Отдельного внимания заслуживает образовательная программа в данной школе. Она построена на основах, предписанных коррекционным учреждениям данного типа. Дети, с диагнозом умственной отсталости, за весь период обучения, могут рассчитывать приблизительно на одну десятую школьных дисциплин, которые изучают дети из обычной школы. Набор предметов - труд, домоводство, чтение, основы математики, классный час, физкультура, основы безопасности жизнедеятельности - могут в поверхностном виде дать детям информацию прикладного характера, никак не расширяя их кругозор, системные знания, развитие способности к целостному восприятию мира. Как пример, есть скептическое отношение воспитателей к тому, что ребенок проявляет большой интерес к художественной литературе, в частности, к книгам Льва Толстого[15]. Они считают, что произведения, не предусмотренные школьной хрестоматией, не могут быть поняты и восприняты детьми, находящимися в школе.

Большинство детей из этого учреждения за пределами интерната имеют свои семьи, с которыми у них есть возможность проводить часть времени. Там они имеют возможность находиться в гораздо более свободных условиях, общаться со сверстниками, проводить досуг. Попадая же обратно в закрытый распорядок школы, где все действия предписаны и подчинены надзору со стороны воспитателей, дети проводят несложный анализ обстановки и легко убеждаются в неправомерности и несправедливости существующих порядков. Персонал интерната состоит из пожилых и среднего возраста женщин, и основной своей задачей они видят отчетность по работе учреждения перед органами надзора.

Необходимо отметить, что данное устройство характерно для многих сиротских учреждений в России [14]. Но в коррекционной школе данные положения работают в усиленной форме. Для улучшения показателей отчетности детей регулярно в принудительном порядке отправляют на прохождение лечения в психиатрических клиниках [15]. На деле лечением является содержание ребенка в больнице, в течение которого он проходит курс приема сильнодействующих психотропных препаратов, последствием является сильная заторможенность действий, уход в себя, отсутствие желаний и стремления к жизни. После пребывания в психиатрической клинике ребенку требуется время на восстановление деятельности психики, при этом он не имеет никаких гарантий от повторного помещения в больницу, а большинство детей подвергаются ему регулярно. Причины определения ребенка в клинику формально находятся самые разные, основной предлог - девиантное поведение [15], а таковым может расцениваться любое отклонения от объявленных в учреждении правил, или просто неспособность и нежелание педагогов найти общий язык с ребенком. Психиатрическая больница - один из способов давления на личность в форме угрозы для получения желаемой дисциплины, а так же возможность в необходимый момент получить ребенка с заданными параметрами состояния психики, например при проверке со стороны.

Как и в любом другом учреждении для детей-сирот, у персонала педагогов нет возможности для оказания должного внимания всем детям. Однако методика работы такова, что на индивидуальное психологическое состояние детей, их внутренний мир, личностные качества, желания, потребности, интересы, углубленного интереса у педагогов не принято проявлять совсем. То же самое обстоит и с проявлениями организации коллектива у детей, воспитатели оставляют групповые отношения детей на возможность самоопределения. Они выполняют функции требования у детей соответствия параметрам отчетности - показной дисциплины, массовых мероприятий, учебы в школе. Ради этого они готовы даже применять психологическое давление на детей, бестактное отношение и критику, в случаях, когда дети могут демонстрировать проявления, отличные от общепринятых порядков, вплоть до претензий к внешнему виду, прическе, одежде и других черт, нормальных и необходимых для детей различных возрастов, в особенности подросткового [17].

Специфической является реакция детей на пребывание в среде такой школы-интерната. Их психическое состояние часто отклонено от нормального [18] в ту или другую сторону - дети либо слишком активны, возбудимы, раздражительны, либо излишне спокойны, подавлены, заторможены. В их поведении постоянно наблюдаются попытки в рамках существующих границ найти реализацию своим стремлениям, желаниям и потребностям, максимально расширить границы допустимого в обход дисциплинарных требований. Максимально таким их требованиям отвечает использование социальных сетей в виртуальной реальности, где они неподконтрольно общаются с незнакомыми людьми. В результате можно наблюдать детей, которые все свободное время стараются провести в Интернете, любым доступным способом, даже используя различные формы обмана, психологического давления, воровства, насилия, обзавестись электронными устройствами, позволяющими общаться на расстоянии и пользоваться медиаресурсами. При этом со стороны воспитателей они получают лишь критику повышенного интереса к виртуальной реальности, но предложить какую-либо альтернативную деятельность педагоги неспособны.

Систематическое проявление несправедливости, установление неадекватных правил поведения, ограничение прав человека, вызывает и поддерживает в детях агрессию. Отсутствие контроля за индивидуальным воспитанием, поверхностное отношение со стороны воспитателей, нежелание их участвовать в психологической жизни детей, формирует среди воспитанников групповое устройство, основанное на физическом и психологическом насилии, подчинении, отчуждении, собственности и потребительском отношении к окружающим. Дети, стремясь расширить круг недостающих впечатлений, легко заводят знакомства с незнакомыми людьми, навязывают свое общество, не имеют ограничений при выборе круга общения, критериев отбора друзей и сексуальных партнеров. Пользуясь их незнанием и доверием, в их круг входят люди со стороны, отличающиеся асоциальным поведением и набором моральных ценностей.

Опытным путем также установлено, что при устранении депривационных факторов развитие ребенка в детском учреждении возвращается в направление нормализации, ребенок начинает восстанавливаться после травматических воздействий на психику [18]. Например, в доме ребенка решили реализовать экспериментальный проект, в рамках которого пригласили постоянных волонтеров регулярно проводить время с детьми. Маленькой девочке достался мужчина, который приезжал несколько раз в неделю, чтобы выходить с ней на прогулку. По его словам, к воспитанию ребенка до этого он готов не был, специальных педагогических знаний не имел. Гуляя с девочкой, он не воплощал каких-либо запланированных или специализированных методов общения, просто находился рядом, направлял действия, объяснял, помогал играть, оберегал от неправильных поступков, например, не позволяя брать руки в рот. За период общения ребенок привязался к регулярно находящемуся рядом с ним человеку, стал лучше засыпать, спокойнее себя вести, нормально питаться, увеличился рост и масса тела, и общее развитие ребенка стало идти по нормальным показателям.

Другие примеры связаны с устройством детей-сирот в приемные семьи. Известны случаи, когда дети, состояние которых диагностировалось как безнадежное, демонстрировавшие признаки торможения развития, регресса и упадка жизненных сил вплоть до невозможности двигаться, есть и реагировать на раздражители, попадая в семейные условия ухода и близости постоянного взрослого человека, восстанавливались в развитии, становились здоровыми, энергичными и общительными.

Явление депривации присутствует во всех возможных проявлениях, независимо от типа сиротских учреждений. Чаще всего обращают внимание на депривацию, связанную с лишением ребенка близости матери. Однако, если таковая неизбежна и объективна уже по изначальному статусу ребенка как сироты, то все остальные формы депривации - сенсорная, обеднение впечатлениями, двигательная и социальная, могут быть вызваны только психологическим воздействием внешних факторов среды, которой для детей является совокупность проявлений, характерных для конкретно взятого воспитательного учреждения.

Международный опыт показывает развитие устойчивой тенденции, направленной на деинституциализацию структуры воспитания детей-сирот. Разрушение территориальных ограничений, социальной изоляции от сверстников, возможность существования и воспитания среди обычных детей и людей, наличие относительно постоянных близких взрослых, форма индивидуального воспитания(или малых групп) - все эти меры способны исключить или значительно уменьшить депривационные воздействия воспитательной среды детей, оставшихся без попечения родителей.

Таким образом, можно сделать вывод необходимости срочных качественных изменений в создании образовательной среды для детей-сирот в России, коренном преобразовании устаревших воспитательных подходов, чрезвычайной актуальности всесторонней государственной и общественной поддержки детей и их родных, для предотвращения необратимых последствий разрушения семейной формы воспитания, возникающих в жизни ребенка.

Литература

депривация образовательный специализированный детский

1. Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и ее влияние на субъективное состояние здоровья у студентов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 2. С. 36-40.

2. Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда. СПб., 2003. С. 201

3. Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. Новосибирск, 2001. С. 130.

4. Баева И.А., Семикин В.В. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. № 12. С. 65.

5. Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и подлинные эмоции // Вестник Московского государственного областного университета. Сер.: Психологические науки. 2013. № 3. С. 16-22.

6. Березина Т.Н., Рыбцов С.А. Роль подлинных эмоций в психологической безопасности образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2013. № 6. С. 101-106.

7. Ткаченко О.В. Психологически аспекты подготовки ребенка к условиям детского сада через вариативные формы дошкольного образования // Психология и Психотехника. 2013. № 11. С. 1112-1119. DOI: 10.7256/2070-8955.2013.11.10018

8. Березина Т.Н., Балан И.С. Сравнительный анализ эмоционально-психологической безопасности образовательной среды в российской и американской школах // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 4. С. 28-33.

9. Деулин Д.В. Специфика психологической безопасности образовательной среды высшего учебного заведения МВД // NB: Педагогика и просвещение. 2013. № 3. С. 25-37. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.3.9720. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_9720.html

10. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни / М.Ю. Кистяковская // Вопросы психологии : одиннадцатый год издания / Ред. Б.М. Теплов, В.Н. Колбановский, Ф.А. Сохин. 1965. № 2 март-апрель. С. 129-141.

11. Дубровская М.О., Зарецкий В.К., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Пути решения проблемы сиротства в России. М.: Вопросы психологии, 2002. 208 с.

12. Wegar K. Adoption, Family, Ideology and Social Stigma: Biasin Community Attitudes, Adoption Research and Practice // Family Relations. Volume 49, Issue 4.

13. Mulheir G. and Browne, K. De-Institutionalising And Transforming Children's Services: A Guide To Good Practice. Birmingham:University of Birmingham Press, 2007.

14. Документальный фильм «Блеф, или с Новым Годом» Режиссер: Ольга Синяева, 2013.

15. Документальный фильм «Мама, я убью тебя» Режиссер-Елена Погребижская, 2013.

16. Мишарина А. Блог Анастасии Мишариной - Виды психологического насилия http://anastasiamisharina.com/psihologicheskoe-nasilie/.

17. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23-35.

18. Благотворительный фонд «Дети наши». Официальный сайт. http://www.detinashi.ru/

Размещено на Allbest.ru