Особенности внимания, влияющие на успешность овладения жестовым языком у взрослых с нормальным слухом

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Современные психологические исследования показывают, языковые функции не изолированы, но тесно связаны с другими когнитивными способностями [2]. Изучение новых языков активно задействует познавательную сферу, способствует ее развитию, причем, происходящие изменения можно проследить не только на психологическом уровне, но и глубже, на уровне психофизиологии. Языковая интерференция - связывание слов и смыслов двух и более языков - способствует наращиванию межнейронных связей, а также способствует приросту объема гиппокампа - структуры мозга, играющей одну из ключевых ролей в формировании долговременной памяти [1]. У тех, кто владеет жестовым языком, включая глухих, владеющих им как первым языком и слышащих билингвов, жестовый язык активно задействует оба полушария мозга, это дало исследователям основания полагать, что жестовый язык улучшает межполушарные связи [7]. Пластические изменения в головном мозге, под влиянием изучения новых языков, включают реструктуризацию как функциональную, так и морфологическую.

Особое группу среди всех языков представляют жестовые языки, они разворачиваются в непривычной для говорящих и слышащих устную речь визуально-кинестетической модальности. Жестовый язык на нейрологическом уровне затрагивает те же зоны, которые и устные языки, плюс более активно задействуют визуальные зоны [4]. Компенсация отсутствия одного вида восприятия другими и усиленное развитие дополнительных навыков стало известно педагогам и психологам относительно давно, но вопросом о структуре когнитивных изменений исследователи заинтересовались лишь в последние пару десятилетий. Носители жестового языка - глухие и слабослышащие, - по прогнозам исследователей, могли продемонстрировать ряд когнитивных отличий. Ряд таких отличий был обнаружен.

У глухих зрение компенсирует недостаток слуха, а жестовый язык включает «пространственную грамматику», что повышает их способности решать в уме пространственные задачи, что было обнаружено в экспериментах [11]. Задачи на образное мышление, связанные с вращением объектов, глухие выполняют быстрее, чем люди с нормальным слухом и не владеющие жестовым языком [8]

Однако не все задания визуального характера глухие выполняют лучше слышащих, задачи на запоминание и копирование фигур они выполняют без существенных отличий [9].

Скорость реакции на визуальные стимулы у глухих выше, чем у слышащих [15]. Периферийное зрение развито лучше, причем в раннем детстве у глухих детей периферийное зрение развито хуже, чем у слышащих детей того же возраста, но к 11-12 годам по этому навыку глухие сильно опережают слышащих сверстников [6]. Отличается и поле внимания: взрослые глухие, по сравнению со слышащими, активнее реагируют на отвлекающие стимулы на периферии зрения. Но слышащих больше отвлекают мешающие стимулы в центре поля визуального внимания, а глухие могут их игнорировать довольно эффективно, выполняя конкретное визуально-кинестетическое задание [3]. У глухих отмечено снижение способности к различению целевых и отвлекающих стимулов в тесте вариативного внимания [13]. В тесте на внимание Фланкера глухие продемонстрировали более низкие показатели времени реакции, но более хороший результат по параметру точности [16].

Исследователи сходятся в том, что изучение жестового языка улучшает визуальные навыки, способности восприятия [8, 10] и способности, связанные с решением пространственных задач [10, 11, 14, 18]. В педагогическом эксперименте было показано, что хорошо развитое визуально-пространственные мышление и пространственная память лучше у тех старших школьников c нормальным слухом, которые изучают жестовый язык, и именно жестовый язык играет ключевую роль в развитии этих способностей [5]. языковой интерференция межнейронный жестовый

Кроме изучения вопроса о развитии способностей, так же возник вопрос и об уже имеющихся способностях, которые нужны для успешного овладения жестовым языком. Решение этой задачи позволяет, к примеру, отбирать по способностям абитуриентов - будущих переводчиков жестового языка. Эксперименты показали, что помимо лингвистических тестов, в исследовательский блок целесообразно включать когнитивные и моторные тесты [17]. Стандартная процедура проверки будущих переводчиков жестового языка включает аудиальные задания на объем рабочей памяти, визуальный интеллект, повторения движений. Однако роль других способностей остается неизученной. Тем не менее, приведенные выше свидетельства связи жестового языка и когнитивных функций позволяют предположить, что в этой области можно обнаружить значимые факторы.

Описание методик и хода эксперимента

Мы поставили задачу отследить, какие особенности внимания испытуемых могут быть связаны с успешным овладением жестовым языком. Для ее реализации был подобран блок визуально-моторных тестов, позволяющий исследовать простое однонаправленное внимание, дифференцированное внимание и внимание в условиях дополнительных помех.

В эксперименте участвовало 18 испытуемых с нормальным слухом, 11 женщин и 7 мужчин, в возрасте от 19 до 49 лет, средний возраст 26,6, медиана 23,5.

Участники эксперимента впервые изучали русский жестовый язык, курс обучения составлял 36 аудиторных часов, по два двухчасовых занятия в неделю. Курс был разделен на 2 равные серии занятий с перерывом в 2 недели. Общая продолжительность эксперимента составила 10 недель. Учащиеся посетили не менее 89% аудиторных занятий.

Обучение проводилось носителем языка (глухим педагогом, владеющим жестовым языком как своим первым, родным языком) прямым беспереводным методом. Успехи фиксировались преподавателем, по окончании курса участники сдавали зачет в форме собеседования (диалога).

По результатам обучения респонденты были разделены на 2 группы - успешно освоивших базовый уровень знания жестового языка (баллы от 75 до 100, что соответствует оценкам 4 и 5) и менее успешных (баллы от 50 до 75, что соответствует оценке 3). Итоговая оценка была выставлена педагогом на основании контроля текущей успеваемости и результатов зачета. Группу «успешных» составили 7 человек (3 мужчин и 4 женщин), группу «неуспешных» - 11 человек (4 мужчин и 6 женщин).

В ходе эксперимента, все испытуемые прошли тестирование на интеллект по субтесту невербального интеллекта Матричное мышление (Matrix Reasoning), методики Векслера (WASI Matrices - Wechsler Adult Intelligence Scale). Средне значение по тесту составило 51,3, медиана 51,5, ошибка стандартного отклонения 0,17, что позволяет сделать вывод о достаточной однородности группы при соответствии показателей стандартам нормы.

Все испытуемые прошли измерение оперативной памяти методом CORSI электронного пакета Пебл (PEBL - Psychology Experiment Building Language). Среднее значение по тесту сотворило 5,3, медиана 5, ошибка стандартного отклонения 1,19, что также говорит о достаточной однородности группы при соответствии показателей стандартам нормы.

В ходе эксперимента трижды собирались данные контрольных тестов: до начала обучения, в середине обучения и после прохождения полного курса обучения. В качестве экспериментальных тестов для изучения внимания было выбрано три поведенческих теста; проба зрительно-моторной реакции «Цветные кружки» (Color Trail Test), электронный вариант (пакет Пебл) теста Фланкера (Eriksen Flanker Task) и электронной вариант (пакет Пебл) методики Саймона (Simon Task).

Методика «Цветные кружки» позволяет оценить: в первом субтесте - однонаправленное внимание, во втором субтесте - дифференцированное внимание в условиях одновременного выполнения двух задач, и интегративный показатель по тесту (рассчитывается по формуле (С1-С2)/С2), указывает на относительное снижение скорости выполнения заданий в условиях многозадачности.

Тест Фланкера позволяет определить скорость реакции в зрительно-моторных заданиях трех типов: конгруэнтных (где стимулы поддерживают друг друга), нейтральных, инконгруэнтных (задача с противоречивыми стимулами). Тест Фланкера позволяет определить относительную устойчивость внимания в условиях когнитивных помех (задачи с противоречивыми стимулами). Методики Саймона сходна по функциям - в ней также есть задания конгруэнтного, нейтрального, инконгруэнтного типа.

Сравнения между группами и измерениями проводились методом T-критерия Стьюдента для парных выборок, расчеты производились в программе IBM SPSS Statistics, версия 23.

Результаты и их обсуждение

По невербальному интеллекту статистически значимой разницы между успешными и неуспешными испытуемыми обнаружено не было.

По объему оперативной памяти статистически значимой разницы между успешными и неуспешными испытуемыми обнаружено не было.

По тестам Фланкера и Саймона у всех испытуемых было обнаружено стабильное улучшение скорости реакции от первого к третьему измерению, однако эти различия не преодолели статистического барьера. Статистически значимой разницы между успешными и неуспешными испытуемыми обнаружено не было.

Наиболее информативной оказалась проба зрительно-моторной реакции «Цветные кружки».

Между I и III измерением все испытуемые показали статистически значимый прогресс однонаправленного и дифференцированного внимания. Также статистически значимо уменьшился интегративный показатель по тесту.

Показатель однонаправленного внимания увеличился на 25,8%, различение по T-критерию составило 5,009 при P>0,0001. Показатель дифференцированного внимания увеличился на 18,8%, различение по T-критерию составило 2,715 при P=0,015. Интегративный показатель увеличился на 13,9%, различение по T-критерию составило 1,434 при P=0,17. (См. таблицу 1). Увеличение интегративного показателя указывает на сокращение разницы во времени выполнения заданий на однонаправленное внимание и дифференцированное.

Таблица 1. Рост скорости выполнения заданий в тесте зрительно-моторной реакции «Цветные кружки», между I и III измерениями

Особенности внимания, влияющие на успешность овладения жестовым языком, мы можем определить по различаю в когнитивных функциях у двух групп испытуемых - тех, что прошли курс более успешно и менее успешно.

В первом измерении скорость выполнения задания на однонаправленное внимание у успешной группы выше на 13,7%, однако это значение не преодолело границы статистической значимости. Во втором субтесте на дифференциацию символов группа успешных учащихся показала результат лучше на 24,3%, что достоверно выше (Т-критерий 1,771, при P = 0,127). Средние интегративного показателя в группе «успешных» показывают разницу, меньшую на 19,5%, в скорости выполнения двух заданий, однако этот показатель не преодолевает границ статистической значимости. (См. таблицу 2).

Результаты показывают, что у успешной группы изначально выше скорость выполнения двух субтестов, особенно показательны различия в скорости задания на дифференциацию - у успешных она выше. Соответственно, у успешных учащихся изначально ниже интегративный показатель по тесту, то есть разница по времени выполнения простого задания и задания на дифференциацию.

Таблица 2. Разница в скорости выполнения заданий в тесте «Цветные кружки», между группами «успешных» и «неуспешных» учащихся в I измерении

Далее мы сравнили степень изменений (скорость прогресса) у двух групп между I и III измерением. Обе группы показывают улучшения в выполнении заданий. Сопоставление показывает, что наибольший прогресс показывает группа «неуспешных» в выполнении заданий на дифференциацию, их прирост скорости на 86,9% быстрее по сравнению с группой «успешных», что достоверно выше (Т-критерий 2,624, при P = 0,039). (См. таблицу 3)

Таблица 3. Разница между группами успешных и неуспешных обучавшихся, по прогрессу скорости выполнения задания, между измерениями I и II I

Группа неуспешных учащихся, изначально имея худшие показатели дифференцированного внимания, стремительно нагоняет группу успешных. И почти догоняет ее по эффективности к концу курса, разница III измерении составляет всего 4,9%, по-прежнему в пользу группы «успешных» испытуемых, однако это различие уже не составляет статистически значимого различия. (См. таблицу 4)

Таблица 4. Разница в скорости выполнения заданий в тесте «Цветные кружки», между группами «успешных» и «неуспешных» учащихся в III измерении

Следует отметить, что наибольший прогресс у группы «неуспешных» наблюдается между I и II измерениями. У них прирост скорости во втором субтесте составляет в среднем 16,4 секунды (для сравнения - 1,8 секунд у «успешных»). Группа «успешных» изначально имеет очень высокие показатели дифференцированного внимания, они действую уже почти «на максимуме», у них не велика дистанция возможного роста.

Дополнительно мы извлекли все данные по глухим (31 человек) и слышащим участникам (34 человека) наших предыдущих экспериментов и обнаружили, что у глухих и слышащих значимо отличаются показатели теста. У глухих средняя скорость выполнения скорость первого субтета (однонаправленное внимание) значимо ниже (T=2,8 при Р=0,009), однако скорость выполнения второго субтеста (дифференцированное внимание) значимо не отличается (Т=1,06 при Р=0,297). Соответственно, разница в скорости выполнения двух заданий меньше у глухих, хотя и незначительно (Т=1,668 при Р=0,105).

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что для усвоения жестового языка ключевым фактором является скорость дифференцированного внимания, то есть способность успешно обрабатывать более одного потока информации. Она достоверно выше у успешных учащихся с нормальным слухом, и интенсивно растет под влиянием специфической когнитивной нагрузки - изучения жестового языка. Разница между однонаправленным и дифференцированным вниманием меньше у глухих испытуемых, у успешных учащихся и у прошедших полный курс обучения слышащих.

В целом, в результате изучения жестового языка, стремительно прогрессирует дифференцированное внимание и несколько уменьшается разрыв между дифференцированным и однонаправленным вниманием.

Учитывая небольшую продолжительность эксперимента, мы не можем с уверенностью утверждать, что показатели дифференцированного внимания в нашем эксперименте выросли в результате обучения жестовому языку, но скорее произошло быстрое «пробуждение» спящих когнитивных возможностей, которые мало задействованы в жизни слышащих людей. На это указывает быстрая динамика роста способности работать с разными стимулами у группы неуспешных учащихся. Однако исходная разница дифференцированного внимания у глухих и слышащих, и у успешных и менее успешных обучающихся, указывает на тесную связь практики жестового языка и дифференцированного внимания.

Разговор на жестовом языке требует высокого уровня зрительного внимания и скорости моторной реакции в условиях многозадачности. Высокие показатели скорости дифференцированного внимания является хорошим прогностическим фактором успешности изучения жестового языка.

Литература

1. Bartolotti J., Bradley K., Hernandez A. E., Marian V. Neural signatures of second language learning and control // Neuropsychologia. 2017. Vol. 98. P. 130-138.

2. Bates E., Dick F. Language, gesture, and the developing brain // Developmental Psychobiology. 2002. Vol. 40. P. 293-310. DOI: 10.1002/dev.10034

3. Bavelier D., Dye M. W. G., Hauser P.C. Do deaf individuals see better? // Trends in Cognitive Sciences. 2006. Vol. 10 (No.11). Р. 512-518. DOI: 10.1016/j.tics.2006.09.006

4. Campbell R., Woll B., Sign, language and gesture in the brain: Some comments // Behavioral and Brain Sciences. 2017. Vol. 40. DOI: 10.1017/S0140525X15002848

5. Capirci O., Cattani A., Rossini P., Volterra V. Teaching sign language to hearing children as a possible factor in cognitive enhancement // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 1998. Vol. 3. P. 135-142.

6. Codina C., Buckley D., Port M., Pascalis O. Deaf and hearing children: a comparison of peripheral vision development // Developmental Science. 2010. Vol. 14. P. 1-13. DOI: 10.1111/j.1467-7687.2010.01017.x

7. Emmorey K., Damasio H., McCullough S., Grabowski T., Ponto L.L., Hichwa R.D., Bellugi U. Neural systems underlying spatial language in American Sign Language // NeuroImage. 2002. Vol. 17. P. 812-824.

8. Emmorey K., Kosslyn S. M., Bellugi U. Visual imagery and visual-spatial language: Enhanced imagery abilities in deaf and hearing ASL signers // Cognition. 1993. Vol. 46. P. 139-181.

9. Hauser P. C, Cohen J., Dye M. W., Bavelier M. Visual Constructive and Visual-Motor Skills in Deaf Native Signers // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2007. Vol. 12 (2) P. 148-57. DOI: 10.1093/deafed/enl030

10. Keehner, M., Gathercole, S. E. (2007). Cognitive adaptations arising from non-native experience of sign language in hearing adults // Memory and cognition. Vol. 35 (4). P. 752-761.

11. McKee D. E. An analysis of specialized cognitive functions in deaf and hearing signers // Dissertation Abstracts International. 1988. Vol. 49. P. 768.

12. Melvin S. The Effects of Learning American Sign Language on College Students. Spatial Cognition, Wesleyan University, Middletown, Connecticut. 2013. 64 p.

13. Parasnis I., Samar V. J., Berent G. P. Deaf adults without attention deficit hyperactivity disorder display reduced perceptual sensitivity and elevated impulsivity on the Test of Variables of Attention (T.O.V.A.) // Journal of speech, language, and hearing research. 2003. Vol. 46 (5) P. 1166-1183.

14. Pyers J., Shusterman A., Senghas A., Spelke E.S., Emmorey K. Evidence from an emerging sign language reveals that language supports spatial cognition // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2010. Vol. 107 (27). P. 12116-12120. DOI: 10.1073/pnas.0914044107

15. Rothpletz A., Ashmead D., Tharpe A. M., Responses to Targets in the Visual Periphery in Deaf and Normal-Hearing Adults //, Journal of Speech Language and Hearing Research 2004. Vol. 46 (6). P. 1378-1386. DOI: 10.1044/1092-4388

16. Sladen D.P., Tharpe A. M., Ashmead D. H., Grantham W., Chun M. M. Visual attention in deaf and normal hearing adults: effects of stimulus compatibility // Journal of Speech Language and Hearing Research. 2005. Vol. 48. P. 1529-1537.

17. Stone C., Sign language interpreter aptitude: The trials and tribulations of a longitudinal study // The International Journal for Translation and Interpreting Research. 2017. Vol. 9 (No 1). P. 72-87. DOI: 10.12807/ti.109201.2017.a06

18. Talbot K. F., Haude R.H. The relation between sign language skill and spatial visualization ability: Mental rotation of three-dimensional objects // Perceptual and Motor Skills. 1993. Vol. 77. P. 1387-1391.

Размещено на Allbest.ru