Предпосылки дезадаптации к обучению у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРЕДПОСЫЛКИ ДЕЗАДАПТАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

BACKGROUND MALADJUSTMENT TO LEARNING IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Сучкова А.А., Сынкова Н.А.

Киселёвский педагогический колледж, Россия

Поступление в школу очень важный и трудный период в жизни каждого ребенка. Новые условия, в которых оказывается первоклассник, вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдения физиологов, психологов, педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие школьники.

На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (мотивация учения, желание учиться, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие школьно-значимых психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности и другие личностные качества ребенка).

Немаловажную роль в этом трудном процессе играют семья и учитель.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

Возраст 6-7 лет в жизни ребенка, по мнению И.А. Божович, Л.С. Выгодского, Л.И. Поливановой, Д.Б. Эльконина - это рубежный, кризисный период в развитии личности, как в социальном, так и в психологическом плане. Поэтому очень важна поддержка и понимание семьи. О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка в школе писали Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова и др.

Диагностика проблем общения и школьной дезадаптации обсуждалась в работах А.Ф. Ануфриева, В.И. Воробьевой, И.В. Дубровиной, О.В. Липуновой. Описание трудностей адаптации к школьному обучению описаны в трудах М.М. Безруких, Г.Ф. Кумариной, Н.В. Михайловой, О.Г. Харкевич, Т.А. Шишковец. О.А. Яшновой.

Теоретические основы адаптации учащихся начальной школы изложены в работах М.К. Битяевой, Л.И. Божович, Ю.Б. Гиппенрейтер. Программы работы социального педагога, психологов, педагогов представлены в трудах Б.С. Волкова, Н.И. Дреклеевой, Н.В. Клюевой, Ю.А. Касаткиной, Р.В. Рахманкуловой, М.А. Филипповой и других.

Несмотря на многочисленные исследования в области адаптации к режиму обучения в общеобразовательной школе мы обнаружили недостаточность конкретных рекомендаций для учителя начальных классов по снижению предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников.

В последнее время, даже учитывая возрастающую психологическую и педагогическую грамотность родителей и учителей, не всегда они могут помочь своему ребенку безболезненно адаптироваться к новым условиям. Поэтому задача педагога помочь младшим школьникам адаптироваться к обучению в школе и оказать информационную поддержку родителей для решения данной проблемы.

Все выше сказанное подтверждает актуальность выбранной нами темы: «Предпосылки дезадаптации к обучению у младших школьников».

Цель: Выявление и экспериментальное подтверждение условий по снижению уровня проявления предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников.

Объект исследования: предпосылки дезадаптации к обучению у младших школьников.

Предмет: Условия снижения уровня проявления предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников.

Гипотеза: Снижение уровня проявления предпосылок дезадаптации к обучению младших школьников будет эффективным если:

1. При осуществлении коррекционной работы учитывается актуальный уровень проявления предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников.

2. Целенаправленно применяется комплекс разнообразных видов задания на учебном и внеучебном материале.

3. Индивидуально-групповая коррекционная работа осуществляется целенаправленно и систематически.

Задачи:

1. Раскрыть сущность предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников.

2. Выявить условия снижения уровня проявления предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников.

3. Выявить и экспериментально подтвердить условия по снижению уровня проявления предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников.

4. Составить комплекс разнообразных видов заданий на учебном и внеучебном материале для снижения уровня проявления предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников и реализовать его на практике.

Педагогическое диагностирование на этапе школьного старта помогает выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций - тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного материала на начальном этапе обучения.

Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными и требующими оказания незамедлительной квалифицированной коррекционно-педагогической помощи в случае их дефицитарного развития являются следующие функции:

- пространственное восприятие и анализ, пространственные представления; - зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

- координация в системе «глаз-рука»;

- сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук; - фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.

Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в незрелости соответствующих структур головного мозга, в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов, в избирательном поражении определенных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций. Следует учитывать, что при одних и тех же проявлениях причины могут быть различными и, наоборот, одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей учителю помогут специалисты - психолог, нейропсихолог, учительдефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости включения в педагогический процесс соответствующих коррекционно-развивающих технологий.

Опыт показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассников признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий и большему по сравнению с другими учащимися напряжению при овладении школьными навыками, отставанию в темпе деятельности, частым нервно-психическими срывам и в крайних случаях к категорическому отказу от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, установить требующие коррекции особенности и недостатки в развитии школьно-значимых функций и обусловливающие их причины, не останавливаться на этом, а быть заинтересованным в разработке и реализации по отношению к ребенку адекватной коррекционно-развивающей программы. Ее конструирование становится возможным, если, во-первых, суметь выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе точки приложения педагогических усилий и, во-вторых, выстроить целостную систему коррекционно-развивающего воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной составляющей образовательного процесса.

Основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

- коррекционно-развивающие задания, построенные на учебном материале; - коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта учебного материала путем его предметно-логического упорядочения. Второй вид заданий также включается в ткань уроков и, кроме того, используется при организации учебной работы школьников в группе продленного дня, в процессе индивидуальных коррекционных занятий и т.д. Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для ребенка виды деятельности (игровую, предметнопрактическую, художественную), они одновременно ставят его каждый раз перед все более и более сложными условиями и целями деятельности. Например, сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но различные по игровым действиям и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы на уроках математики, русского языка, изобразительного искусства или ручного труда. Построенные на неучебном материале с последовательным усложнением их содержания, эти игры каждый раз будут являться субъективно новыми для учащихся, следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, интересными.

Роль заданий первого и второго видов особенно важна в первом году обучения. Именно в это время учитель, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников тех или иных функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков. Поэтому после проведенных нами диагностик по выявлению сформированности предпосылок дезадаптации - цель формирующего эксперимента: экспериментальная проверка условий снижения уровня сформированности предпосылок школьной дезадаптации. Для ее реализации нами составлен индивидуальный план коррекции для каждого учащегося с самым высоким уровнем сформированности предпосылок школьной дезадаптации. Частота обращения к коррекционно-развивающим заданиям диктуется типичными для класса трудностями и индивидуальными потребностями учеников. При составлении коррекционно-развивающей программы, мы опирались на сформированность соответствующих функций. Поэтому работа осуществлялась в процессе разнообразной деятельности, как на уроках, так и во внеурочное время, что позволило построить ее с учетом актуального уровня сформированности предпосылок дезадаптации к обучению всех и каждого из учеников класса.

В классе выделены следующие дезадаптанты: Владислав Г., Елена Г., Влад И., Иван М., Александра Н., Павел П., Галина Т.

На основе исследования составлен индивидуальный план коррекционной работы для каждого учащегося группы риска (Приложение Б).

Владислав Г. - исследования показывают низкий уровень развития мелкой моторики. Для данного школьника индивидуальные занятия были направлены на развитие мелкой моторики руки.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи. Это доказано рядом исследователей (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.). Работу по развитию мелкой моторики рук проводили систематически, уделяя ей по 5-10 минут ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Для формирования тонких движений пальцев рук использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов-прибауток «Сидит белка...», «Дружба», «Дом и ворота», «Кольцо», «Пальцы здороваются», «Оса», «Человечек», «Коза», «Очки», «Зайчик», «Деревья», «Птички летят», «Сгибание-разгибание пальцев», «Бочонок с водой», «Миска», «Крыша», «Магазин», «Цветок», «Корни растения», «Бабушка печет блины, очень вкусные они», «Кулак-ребро-ладонь» и др.

Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, развитию точности движений пальцев.

Помимо разнообразия игр проводились занятия с пластилином, глиной, соленым тестом, мелким строительным материалом, конструктором; нанизывание бус, бисероплетение; выкладывание из спичек рисунков, букв, складывание колодцев; одновременно левой и правой рукой складывать в коробку пуговицы; рисование по трафарету букв, геометрических фигур, штриховка; рисование по точкам, пунктирным линиям; массаж рук.

Елена Г. и Влад И. имели слабо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки.

Индивидуальный план коррекционной работы:

«Сделай, как я» - учитель на доске вывешивает образец, а дети делают у себя на парте (из палочек или в тетради).

«Пуговицы» - на доске образец расположения «пуговиц» (букв, фигур) на поле из 6-ти клеток, дети воспроизводят его по памяти на своем поле (аналог упражнения «точки»).

«Мозаика» - на доске образец узора, дети выкладывают его у себя (аналог кубиков КООСа).

Помимо данных игр проводились упражнения на формирование координации «Ухорука» («Художники», «Муха», «Диктант» (волшебный карандаш), «Вышивка крестом» и др.

У учащихся Ивана М. и Александры Н. плохо развито мышление. С ними проводились упражнения-игры «Куда уместится кошка?», «Ключ к неизвестному», «Дерево, лист, плод», «Собрать фигуру» «План местности», «Говори наоборот», «Веселый счет» и др.

У Павла П. и Галины Т. нарушено произвольное внимание. С этими детьми индивидуально-групповая работа включала упражнения на развитие произвольного внимания:

«Наблюдательность», «Муха 1», Летает - не летает», «Мой день рождения», программа - рисуночное письмо «Нарисуй и запомни», «Найди различия» и т.д.

В ходе контрольного этапа эксперимента нами использовалось педагогическое тестирование, включающее в себя 7 заданий, которые построены таким образом, что в совокупности позволяют выявить актуальный уровень развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности. Задания разработаны Н.В. Нечаевой, И.И. Аргинской, Н.А. Цирулик, Ю.Н. Вьюнковой, Н.Я. Чутко.

Контрольный этап эксперимента показал снижение количества школьников высокого уровня сформированности предпосылок школьной дезадаптации до 21% (5 человек), понижение среднего уровня до 25% (6 человек), низкий уровень сформированности предпосылок школьной дезадаптации увеличился до -54% (13 учащихся).

Таким образом, можно сказать, что все выдвинутые нами предположения, что педагогические условия для снижения уровня проявления предпосылок дезадаптации к обучению младших школьников нашли свое подтверждение в результате формирующего эксперимента.

А именно:

- при осуществлении коррекционной работы учитывается актуальный уровень сформированности предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников;

- целенаправленно применяется комплекс разнообразных видов задания на учебном и внеучебном материале;

- индивидуально-групповая коррекционная работа осуществляется целенаправленно и систематически.

Процентное распределение младших школьников по уровням проявления предпосылок дезадаптации к обучению у младших школьников на начало и конец исследования показано на диаграмме (рис. 3), на ней видно на сколько уменьшилось количество учащихся с самым высоким уровнем проявления предпосылок дезадаптации к обучению.

Это произошло благодаря своевременно проведенной диагностики и своевременной коррекционной помощи этим детям.

Все это дает возможность сказать, что именно от учителя зависит как вовремя будут выявлены дети с первыми предпосылками дезадаптации к обучению, какую коррекционную помощь он им окажет, для того чтобы учащиеся безболезненно вошли в школьную жизнь. И если предпосылки школьной дезадаптации выявлены вовремя, то, как показывают результаты нашего исследования, они успешно поддаются коррекции.

дезадаптация обучение младший школьник

Список литературы

1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении [Текст]/ А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М.: Алгоритм, 1999. - 225 с.

2. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? [Текст]/ С.П.Ефимова. - М.: Просвещение, 1998. - 176с.

3. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]/ Л.М. Божович. - М.: Просвещение,1999.-156 с.

4. Бурлачук, А.Ф. Словарь справочник по психологической диагностике [Текст]/ А.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - М.: Дрофа, 2001. - 322 с.

5. Блонский, П.П. Трудные дети [Текст]/ П.П. Блонский. - М.: Логос, 2000. - 241 с.

6. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст]/ Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Знание, 1999. -221 с.

7. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика в школе [Текст]/ Ю.З. Гильбух. - М.: Дрофа, 2005. - 300 с.

8. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст]/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. - М.: Просвещение, 1999. -315 с.

9. Гуревич, К.М. Индивидуально психологические особенности школьников [Текст]/ К.М. Гуревич. - М.: Дрофа, 2000. - 289 с.

10. Гурьянов, Е.В. Диагностика школьной дезадаптации [Текст]/ Е.В. Гурьанов. - М.: Наука, 2003. - 267 с.

11. Гурьянов, Е.В. Учет школьной успешности [Текст]/ Е.В. Гурьянов. - М.: Наука, 2000. - 200 с.

12. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ Н.И. Гуткина. - М.: Академический проект, 2002.- 184с.

13. Школа и психическое здоровье [Текст]/ под ред. С.М. Громбаха. - М.: АПО, 2000. - 298 с.

14. Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников [Текст]/ Н.В. Елфимова. - М.: Дрофа, 2006. - 324 с.

15. Зобков, В.А. Психология отношения и личности учащегося [Текст]/ В.А. Зобков. - М.:Academa, 2000. - 189 с.

16. Ингенкамп, П.П. Педагогическая диагностика [Текст]/ П.П. Ингенкамп. - М.:Academa, 2001. - 234 с.

17. Казначеев, В.Н. Современные аспекты адаптации [Текст]/ В.Н. Казначеев. - Н.: Гео, 2002. - 135 с.

18. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция [Текст]/ В.П. Кащенко. - М.: Академический проспект, 2000. - 298 с.

19.Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]: пособие для студ. средних пед. учеб.заведений/ М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова. - М.:Academa, 2001. - 313c.

20. Кумарина, Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы [Текст]/ Г.Ф. Кумарина. - М.:Academa, 2002. - 200 с.

21. Кумарина, Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и учения детей в системе коррекционного обучения [Текст]/ Г.Ф. Кумарина. - М.:Academa, 2003. - 250 с.

22. Кумарина, Г.Ф. Дети группы риска [Текст]/ Г.Ф. Кумарина. - М.:Academa, 2004. - 176 с.

23. Лазурский, А.А. Школьные характеристики [Текст]/ А.А. Лазурский. - М.: Академический проспект, 2003. - 267 с.

24. Леви, В.В. Нестандартный ребенок [Текст]/ В.В. Леви. - М.: Академический проспект, 2007. - 240 с.

25. Детская практическая психология [Текст]: учебное пособие/ Под ред.Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255с.

26. Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» [Текст]/ от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.

27. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника [Текст]/ Н.А. Менчинская. - М.:Academa, 2001.- 367 с.

28. Мухина, В.С. Детская психология[Текст]/ В.С. Мухина. - М.: Эксмо, 2000.- 352с.

29. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст]/ Л.Ф. Обухова. - М.: Просвещение, 2008. - 312 с.

30. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст]/ Р.В. Овчарова. - М.: Просвещение, 2006. - 245 с.

31. Овчарова, Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте [Текст]/ Р.В. Овчарова. - М.: Аграф, 2009. - 290 с.

32. Платонов, К.К. Об изучении и формировании личности учащегося [Текст]/ К.К. Платонов. - М.: Вузовская книга, 2010. - 276 с.

33. Раттер, М.С. Помощь трудным детям [Текст]/ М.С. Раттер. - М.: Вузовская книга, 2010. - 190 с.

34. Сапогова, Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста [Текст]/ Е.Е. Сапогова.- М.:Academa, 2000. - 257 с.

35. Селевко, Г.К. Дифференциация обучения [Текст]/ Г.К. Селевко. - Я.: Деяние, 2001. - 191 с.

Размещено на Allbest.ru