Развитие памяти младших школьников как психолого-педагогическая проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Макаров А.В.

Различные подходы в изучении памяти отражаются в многообразии ее определений. В психологии понятие «память» определяется, как процесс организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения [5, с. 230]. В русском языке понятие рассматривается как способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, а также самый запас хранящихся в сознании впечатлений [10, с. 422]. Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [12, с. 105].

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим [8, с. 218].

Исследования памяти междисциплинарны, ибо в различных формах - память встречается на всех уровнях жизни и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации. Фронт этих исследований ширится в связи с появлением компьютерных средств накопления и поиска данных.

В связи с тем, что существует множество аспектов у памяти, существует и множество подходов к изучению памяти. Р.С. Немов отмечал, что классические подходы изучали явления репродуктивной памяти (то есть такой, в которой представлен только один член этой связи, а другого актуально нет), в основе которой лежали, связи между следообразованиями каких-то впечатлений, то есть представления [7]. Это подход немецкого психолога Г. Эббингауза, который положил начало экспериментальному исследованию памяти в конце прошлого века. Он исследовал количественные характеристики заучивания, удержания и воспроизведения цепочек бессмысленных слогов. По своим теоретическим воззрениям Г. Эббингауз был ассоцианистом. Он естественно, объяснял запоминание возникновением ассоциативных связей между впечатлениями. Близка к этой трактовке точка зрения бихевиористов Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер и др. Очень полезны в этой связи идеи и сведения, содержащиеся в книге ученика Б. Ф. Скиннера Ч. Катанья. Они подчеркивали роль подкрепления в запоминании цепочки «стимул-реакция». Несомненно, в этом сказывалось положение бихевиористов о близости поведения человека и животных. Представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка) подчеркивали роль структурирования материала при запоминании [Цит. по 7]. Подходу Г. Эббингауза противопоставлен другой подход, воспринимающий память как конструктивный процесс, в котором не репродуцируется, а конструируется прошлое благодаря образованию сгустков и схем, происходящий под влиянием внутреннего опыта человека, его установок, настроений (предположительно, этот подход принадлежит немецкому психологу Э. Бартлетту).

В начале XX в. французский философ А. Бергсон противопоставил «память привычки», формируемую при механическом повторении, и «память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта [Цит. по 7].

Память рассматривается так же как процесс приобретения специфичного человеческого опыта. Этот подход близок к подходу французской социологической школы (социальная природа памяти человека: произвольная, опосредственная память - это изобретенное действие для борьбы с отсутствием определенных явлений, обстоятельств). При этом не отрицается и индивидуальная память. Есть также и деятельностный подход: эффективность нашей памяти зависит от актуальной деятельности и ее содержания, структуры, и мотивов лежащих в ее основе (хотя это скорее теория деятельности, а не теория памяти) [6]. Схожее место память занимает и в психоанализе: при исследовании структуры сознания, мотивации была обнаружена связь этих процессов с явлениями памяти. В трактовке З. Фрейда подчеркивается роль личности в запоминании (напомним, что обращение к личности - важный прогрессивный момент теории З. Фрейда). Однако он считал, что запоминается лишь то, что соответствует подсознательным влечениям человека, а все, что не соответствует, вытесняется из памяти [9]. Л. С. Выготский изучал социальную природу памяти. Он считал сущностью памяти запечатлевание с помощью знаков, выработанных социумом [2]. Идеи Л. С. Выготского разрабатывали П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, А. Р. Лурия и др. Сейчас наиболее распространенный подход в психологии при исследованиях памяти - это когнитивный подход, в котором сконструировано множество моделей и теорий памяти. Из них двумя наиболее крупными являются:

1. Теории двойственности (множественности), рассматривающие структуры памяти и их взаимодействия.

2. Теории поуровневой переработки, рассматривающие взаимоотношения уровней переработки, в котором уровень переработки определяется задачами и целями субъекта. Например, А. Н. Леонтьев определяет память как когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта [6].

В настоящее время, когда ученые собрали и обобщили данные о памяти, как о высшей психической функции, появилось множество определений. Например, в словаре Д.Уэбсерта дано два взаимодополняющих определения:

1) процесс воспроизведения или восстановления усвоенных и сохраненных в уме знаний и представлений, особенно посредством ассоциативного мышления; 2) сумма усвоенной и сохраненной информации [Цит. по 1].

Л. Г. Воронин рассматривает память с биологической точки зрения и определяет ее как процесс изменения нервной ткани под влиянием действия раздражителей, результатом которого становится сохранение и запечатление следов нервного возбуждения (под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах - нервных клетках). С. И. Крутецкий под памятью понимает мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации. Свой взгляд на развитие образной памяти имеет Ф.В. Ипполитов и рассматривает память как высшую психическую функцию, данную только человеку, развитие которой начинается вместе с развитием мозга еще на третьей неделе внутриутробного развития. Но она не является какойто самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, внутренним миром человека, его определениями, интересами. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с развитием мышления человека, а те или иные этапы развития памяти - это следствие изменения отношений человека с окружающим миром и людьми.

Интересно, что способность к созданию мысленных образов начинает развиваться только по мере овладения языком. Совершенно ясно, что умение формировать зрительные образы связаны со знанием окружающего мира. Маленький ребенок должен сначала познать окружающую действительность, чтобы впоследствии получить возможность восстанавливать ее в виде мысленных картин. По мере развития ребенка память, продолжает совершенствоваться, позволяет ему узнавать все больше и больше интересной новой информации, связать эту информацию со старым запасом знаний. Развитие памяти влечет за собой развитие мышления, речи, так как сопряжено с развитием этих важнейших психических процессов. Память открывает маленькому человеку возможность познавать окружающий мир, без нее невозможно развитие речи, а значит и мышления, поэтому она имеет принципиально большое значение для психического развития ребенка [11].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной [4].

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе [3, с. 119]. память опыт школьник взаимоотношение

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала [7]. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала.

Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших норм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. И одной из важных задач учителя является проведение систематической и целенаправленной работы по развитию памяти учащихся. Память слагается из трех процессов: запоминания, сохранения (или забывания) и воспроизведения того, что было запомнено. От того, как было организовано запоминание, зависят особенности и сохранения, и воспроизведения, то есть их прочность, полнота, точность [4, с.179].

Проведенный анализ литературы по проблеме исследования позволяет нам выделить следующее обобщенное определение памяти. Под памятью мы понимаем совокупность сложных психических процессов, активно овладевая которыми человек управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведением в нужный момент.

Литература

1. Вергелес, Г. И. Дидактика / Г. И. Вергелес. 2-е изд., исп. и доп. / Г. И. Вергелес, В. С. Конева. М.: Высш. школа, 2006. 272 с.

2. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979.- 816 с.

3. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. М.: Пед. о-во России, 2003. 512 с.

4. Дубровина, И. В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; под ред. И. В. Дубровина. М.: «Академия», 2003. 464 с.

5. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; под. общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431с.

6. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. Т.1 Развитие высших форм запоминания. 392 с.

7. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.

8. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: 2003. 448 с.

9. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.

10. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / под ред. Чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1986. 797 с.

11. Петровский, А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. М.: 1995. 378 с.

12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПБ, «Питер», 2002. 720 с.

Размещено на Allbest.ru