Психолого-педагогические особенности восприятия художественных произведений дошкольниками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогические особенности восприятия художественных произведений дошкольниками

Кузьмина В.Е.

ФГ БОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия

Восприятие художественного произведения - очень сложная, развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, восприятие, внимание, мышление, память, эмоции, воля. Каждый из этих процессов выполняет свою важную функцию в общей деятельности - в знакомстве с явлениями окружающей действительности через искусство. Н.К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство…яснее мыслить и глубже чувствовать».

В области искусства деятельность человека, как взрослого, так и ребенка, может проявляться очень различно - в форме самостоятельного творчества, исполнительской деятельности, и наконец, в виде восприятия художественных произведений. Все эти формы художественной деятельности хотя и тесно связаны друг с другом, но все же обладают своеобразными чертами, так что допустимо их реальное изучение.

Воображение, т.е. способность представить изображаемые ситуации, раздвинуть рамки собственных представлений с помощью фантазии. Психолог Л.С. Выготский писал, что «психология детского возраста отметила важный для деятельности воображения момент, который назван законом реального чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста, в основе лежит практическое наблюдение. С деятельностью воображения тесно связано движение наших чувств».

По словам Б.М. Теплова, произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и «в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые».

Т.А. Репина отмечала, что произведения искусства не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности; главное - они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий.

Эстетическое восприятие действительности, как отмечает Л.Я. Панкратова, представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты. Эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психического развития, под определяющим влиянием воспитания не только художественного, но также умственного и нравственного. Вместе с тем восприятие прекрасного в жизни и в искусстве оказывает влияние на общее психическое развитие ребенка, на формирование его ума, чувства и воли.

Л.Н. Павлова заметила, что простейшие эстетические переживания могут возникать уже в раннем детстве, однако та своеобразная система эмоциональных и познавательных процессов, которая составляет эстетическое отношение к действительности, начинает складываться у дошкольника. Формирование эстетического отношения к окружающему зависит от изменения содержания деятельности ребенка, от расширения сферы осознаваемых им связей и отношений действительности, от усложнения мотивов его активности.

А. Запорожец говорил, что для того чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок дожжен отнестись к нему, как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений. Это умение, естественно, отсутствует у новорожденного ребенка и появляется лишь на определенной ступени развития. В ряде исследований было показано, что дети на пороге дошкольного возраста не достаточно дифференцируют изображение и изображаемое. Они относятся к изображению как к реальному предмету[2].

Подобное имеет место и в отношении ребенка к словесному выражению. Известно своеобразное понимание детьми выражений, имеющих переносное значение. В своей работе В.Н. Хоменко показала, что понимание метафоры представляет трудности даже для старшего дошкольника, особенно в тех случаях, когда она дана вне соответствующего контекста.

Однако в течение дошкольного возраста ребенок значительно продвигается в этой области и в ряде случаев довольно четко различает то, что относится к области искусства, и то, что относится к изображенной в ней действительности. Это ясно выступает в отношении ребенка к художественному вымыслу. Ребенок начинает различать изображение и изображаемое. Таковы реальные предметы и явления, а таково их изображение в сказке. Они связаны друг с другом, но они не одно и то же. Это важный шаг в понимании художественного образа. Художественный образ является образом в собственном смысле слова, отражая характерные, типичные черты предмета. В зависимости от изображаемого сюжета и рода художественного произведения отображение действительности в искусстве может приобретать разнообразные формы. Сказка, например, отражает действительность очень своеобразно. Она допускает значительные отступления от буквальной передачи реальности, открывая простор для творческого воображения.

По словам Т. Алиевой изучение сказки показывает, что в ней в своеобразной форме получает отражение действительная жизнь народа, его обычаи и характер деятельности, стремление и идеалы.

С другой стороны, что при правильной организации педагогического процесса у ребенка формируются определенные реалистические тенденции, которые обнаруживаются и в его собственном творчестве, и в его отношении к художественному произведению. Слушая сказку, ребенок-дошкольник подходит к ее оценке со своеобразной реалистической позиции.

Реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка только на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Г.А. Титаренко показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий.

Однако эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет среду духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития.

Е.А. Флерина отмечала, что представители западной детской психологии отвечают на этот вопрос отрицательно. Они говорят об эгоцентризме ребенка, о его нежелании стать на точку зрения другого человека, о невозможности для него понять мотивы чужих поступков. Такое понимание психики ребенка грубо противоречит действительности. Важнейший сдвиг, который происходит в дошкольном возрасте, как раз и заключается в развитии способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Слушание сказки наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность.

Психолог Л.С. Славина показала, что при соответствующей педагогической работе уже у малыша-преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить его следить за ходом событий и пережить новые для него чувства.

У предшкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Значительно более сложные формы восприятия произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, борется с его врагами, мысленно действует вместе с ним. Та деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия и обстоятельства являются воображаемыми. Ребенок не хочет и не умеет занять позиции стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. Он пытается вмешаться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно. Эту черту подметила Е.А. Флерина, анализируя изобразительное творчество ребенка.

А.В. Запорожец заметил, что восприятие искусства является для ребенка своеобразной формой познания объективной действительности. Ребенок как бы входит внутрь событий художественного произведения, становится как бы их участником[2].

Л. Гурович отмечала, что анализ восприятия детьми художественных произведений показал прямую зависимость между восприятием морали художественного произведения и нравственными качествами детей. Наблюдения за детским коллективом в процессе восприятия детской книги, а особенно беседы после чтения показывают разницу в понимании нравственной идеи и образов художественного произведения в зависимости от личных моральных качеств коллектива. Эмоциональный отклик детей на чтение и вопросы воспитателя, их реплики, поведение после чтения оказывают более сильное воздействие на детей нравственной идеи произведения, положительных моральных качеств и поступков героев, когда они соответствуют их собственным положительным качествам[1].

Развитие творческого восприятия художественной литературы означает, что выдвигается задача организовать различные формы активности, в которых дети должны проявить специфические черты осмысления ими конкретного литературного материала. Наряду с этим необходимо обращаться к некоторым общим характеристикам детского мировоззрения, которые стали бы основой создания ими творческих образов художественных произведений.

Эстетическое мировоззрение А.В. Запорожец видел как постижение чудесного в обыденном, индивидуального в общем. Развитие эстетического мировидения осуществляется путем создания условий для творческого восприятия детьми произведений художественной литературы[2]. Литературные произведения являются своеобразными и доступными ребенку «аккумуляторами» эстетического мировидения. В ходе их восприятия ребенок создает особую систему образов, позволяющих ему индивидуальность и самобытность явлений действительности в некотором целостном художественном контексте. Помимо этого, восприятие литературных произведений может быть построено как синтетическая форма освоения ребенком мира художественной культуры.

Эстетическое развитие ребенка неразрывно связано с развитием его образного видения. Но и творчество в искусстве есть, то самое образное видение, которое, по словам выдающегося русского ученого А.Н. Веселовского, представляет собой «эстетическое восприятие внутренних образов света, формы и звука - и в игру этими образами».

По словам В.А. Сухомлинского, восприятие художественного произведения является сначала «чувствующим», а потом «думающим». Чувственная сторона восприятия ребенком художественного произведения ни в коей мере не умаляет роли языка и мышления и тем более художественного слова, которое одновременно ведет ребенка по линии чувственно-образного и аналитическо-синтетического, абстрагирующего мышления.

Восприятие носит чрезвычайно активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует, борется с его врагами.

Е.А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив. Она же называла характерной чертой восприятия художественного произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего».

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

Ведущая особенность эстетическое восприятие - его творческий характер, который выражается в субъективно-пристрастном и активно-преобразующем отношении ребенка к художественному произведению. Как подчеркивал Н.Н. Поддъяков, неопределенные образы, представления, знания оказывают развивающее влияние на всю структуру детского опыта, делают его открытым к самообновлению, придают ему творческий характер.

А.В. Запорожец отмечал, что активное восприятие художественного произведения чаще выражается в отдельных речевых и действенно-игровых проявлениях ребенка, а не в способности пересказать его в результате включенности его в литературную ситуацию, когда он в игровой форме начинает содействовать и сопереживать героям произведения. При этом у ребенка возникает целая гамма переживаний, носящих яркий эмоциональный характер: удивление, недоумение, радость, ужас, восхищение и т.п.[2].

В. Яшина заметила, что литературное произведение представляет собой сложное образование, складывающееся из самого текста и необходимого внетекстового контекста, который строится самим ребенком в соответствии с его индивидуальными и возрастными возможностями. Следовательно, характер протекания взаимодействия ребенка с произведением определяется двумя основными моментами - самим текстом (его содержанием, структурой, звучанием, определяемыми спецификой «изустных» форм преподнесения) и способами познания, осмысления окружающего мира, сложившимися под влиянием прошлого жизненного и художественного опыта.

По словам психолога В.Мухиной, восприятие детьми литературного произведения зависит от ряда взаимосвязанных причин. С одной стороны, конкретный текст ребенок воспринимает в своей целостности и уникальности. Сказка, которую он услышал, единственна и неповторима. С другой стороны, ребенок знает и другие сказки, его литературный опыт достаточно широк. Источником своеобразия в восприятии художественной литературы есть и в особенностях словесно-образного освоения окружающего мира, и в стихийно складывающихся эстетических предпочтениях и в излюбленных формах словесного творчества. Восприятие художественной литературы детьми носит творческий характер; выражается в субъективно эмоциональном, и преобразующем отношении ребенка к художественному произведению. Восприятие характеризуется эмоциональной включенностью, много вариантностью, свободой интерпретации[3].

Творческое восприятие детей стимулируется некоторыми свойствами литературных произведений. Стимулируется оно не просто новизной текста или неопределенностью, а специфическим комплексом характеристик литературного произведения. К ним относятся: доступная неопределенность, проблемность в прочтении хорошо известной ситуации, которая вырастает из сочетания противоречий, представленных в форме каких-либо очевидных для ребенка смысловых несоответствий, и ярко выраженных содержательных, ритмических и других аналогий с хорошо известными произведениями.

О. И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе - работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание.

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова становятся для ребенка самоценным[1].

Итак, восприятие произведений художественной литературы зависит от возраста детей, их опыта, индивидуальности. Изучение возрастных особенностей показывает, что у дошкольников можно развить эмоциональное эстетическое восприятие литературы фольклора, т.е. умение понимать и чувствовать не только содержание, но и форму произведения, проявлять поэтический слух, отзываться на образную речь, выразительность интонации.

Таким образом, восприятие - это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления.

Восприятие художественных произведений на разных ступенях развития детей носит различный характер и имеет свои особенности. Характерной чертой восприятия художественного произведения детьми является единство «чувствующего» и «мыслящего».

детский мировоззрение литературный мораль

Литература

1. Гурович, Л. Ребенок и книга/Л. Гурович. - М., 2007.

2. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения/ А. Запорожец//Избр. психологические труды. - М., 1996. - Т.1. - с.66.

3. Мухина, В. Детская психология/ В. Мухина.// 2-ое издание. - М.. 2000.

4. Романенко, Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей /Л. Романенко Дошкольное воспитание.-2006.-№7.-С.15-18.

Размещено на Allbest.ru