Психологічні особливості самоідентифікації в структурі ідентичності сучасного педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні особливості самоідентифікації в структурі ідентичності сучасного педагога

Дарія Гошовська

Ярослав Гошовський

Постановка проблеми. Модернізація освітнього простору держави, зокрема сучасного українського шкільництва, потребує якісно нового осмислення як традиційних психолого-педагогічних підходів, так і сучасних інноваційних технологій до ключової постаті всіх едукаційних потуг нашої спільноти - вчителя. Особливої актуальності набуває проблема самоусвідомлення суб'єктів освітнього процесу, адже контекст життєіснування та професійного функціонування чи не кожного педагога передбачає постійне долання різнотипних криз і перепон, які часто вносять хаос у сенсову картину його подальшого професіогенезу. Нагромадження численних деформацій економічного, політичного, морального, ментального, професійного та іншого характеру особливо гостро відчувається якраз на рівні школи, де вчитель, відіграючи найрізноманітніші соціальні ролі, повинен залишатися мірилом гуманізму, емпатійності, альтруїзму та інших просоціально потрібних і складно поціновуваних статусів. Ледь не прерманентне переживання цілої низки дискомфортних чи деструктивних станів, психоемоційне вигорання, міжособистісні конфлікти (насамперед на рівні „вчитель-адміністрація”, „вчитель-учні”, „вчитель-учителі”) істотно ускладнюють повсякденну фахову діяльність та впливають на її якість. Отож ми постулюємо тезу про те, що процес самоосмислення в умовах нестабільного мікро- і макросоціуму активно впливає на різновекторну самореалізацію особистості педагога як на рівні міжособистісних професійних взаємин, так і в площинах індивідуальної (наприклад, сімейної) самоактуалізації.

Безперечно, найсуттєвішою проблемою в цьому плетиві психосоціальної невпорядкованості постає криза ідентичності як ненабуття (або втрата) тих ідентифікаційних моделей, що вибудовуються кожним педагогом упродовж своєї фахової діяльності. Виходячи з наголошених параметрів, вважаємо, що сучасна система освіти нагально потребує професійної психолого-педагогічної оптимізації навчально-виховного процесу, зокрема й насамперед у ракурсі різнобічного вивчення самосвідомості (самоідентифікації) особистості вчителя як головного суб'єкта освітньої теорії і практики [1; 3; 5; 6; 7]. Вітчизняна наукова думка сходиться на потребі утвердження особистісно концентрованої моделі освіти й виховання, що передбачає в центрі уваги людину, яка активно усвідомлює себе й самореалізується в процесі творчої діяльності, тобто набуває професійної та індивідуальної ідентичності. Однак реалії засвідчують про наявність значної кризи, своєрідного когнітивно-функціонального вакууму, що унеможливлюють повноцінний розвиток особистості педагога через матеріальні і власне професійні „амортизації”. Ми виходимо з того, що тільки глибоке вивчення психологічних особливостей, механізмів і детермінант самосвідомості вчителя може призвести до віднайдення універсальних, однак глибоко інтимних і неповторних індивідуальних сенсів його особистісного самоусвідомлення та самоствердження, особливо ж у професійних вимірах.

Метою нашого дослідження є вивчення психологічних особливостей самоідентифікації як потужного механізму становлення і набуття педагогом особистісної та фахової ідентичності.

Результати теоретичного аналізу проблеми. У плідному й фундаментальному доробку багатьох учених (М. Алексєєва, Л. Божович, С. Максименко, В. Столін, П. Чамата та ін.) прямо чи опосередковано розглядається феномен самооцінювання, самоакцептації та самоідентифікації як базових компонентів розвитку і функціонування самосвідомості. Розроблені названими вченими концепції виступили потужним теоретико-методологічним тлом багатьох теоретико-емпіричних досліджень, які на прикладі різновікових і різностатевих вибірок у площинах різних професій осмислили й дослідили філософсько-психологічну сутність аналізованих феноменів.

Професійна ідентичність традиційно розглядається як особистісне й соціально-психологічне утворення, що формується лише на досить високих рівнях оволодіння професією та є стійким узгодженням і усталенням основних елементів професійного процесу. Набуття професійної ідентичності через професійну ідентифікацію та самоідентифікацію трактується як основна мета і результат фахового навчання і всієї професійної підготовки (О. Бодальов, Ж. Вірна, І. Кондаков, І. Остапенко та ін.).

Майже в усіх науково-психологічних концепціях [1; 2; 5; 6; 7] відзначається суттєва залежність особистісного і професійного розвитку особистості від умов соціалізації, особливостей виховання і навчання, які потужним симбіозом детермінують становлення самосвідомості та сприяють набуттю адекватної та повномірної ідентичності.

Ми дотримуємося поглядів С. Максименка, згідно з якими складні процеси становлення і здобуття ідентичності потрібно вивчати з урахуванням генезису як невпинного розвитку, що сприяє доланню нужди і завдяки механізму ампліфікації (самопідсиленню, збагаченню, поглибленню психічного розвитку людини як умова розвитку її активності, свободи, особистісного вияву в професії, віднайдення себе у змісті педагогічної діяльності) дозволяє особистості самоідентифікуватися в багатьох статусно-рольових функціях і образах. Методологічний зміст генетичної психології, зводячись насамперед до термінологічної домінанти - категорії „розвиток”, концентрує в собі положення про те, що специфічні форми психіки не дані людині від народження, а лише задані як суспільні зразки. Отож психічний розвиток здійснюється у вигляді засвоєння цих зразків, ідентифікації з ними, в тому числі у процесі цілеспрямованого навчання і виховання. Вчений відзначає, що „генеза особистості - це специфічна трансформація структурних компонентів діяльності опосередкованих механізмом інтеріорізації в структурні властивості і якості особистості. Тобто, інакше кажучи, особистість водночас і реалізатор діяльності (як форми прояву її потенцій), і активізатор процесу функціонування діяльності, яка трансформується в психічні якості самої особистості” [7, 306]. Якраз у такому континуумі ми розгядаємо поняття „самоідентифікація” та „ідентичність”, тобто набуття педагогом фахової ідентичності може відбутися насамперед завдяки тривалому, творчому, невпинно-рефлексуючому культивуванню механізму самоідентифікації.

Виклад основного матеріалу. Професійна ідентичність - це продуктивна динамічна система, яка формується упродовж багатоланкової професійної освіти, сприяє набуттю інтелектуально-ціннісного тезаурусу знань, умінь і навичок для активного й плідного розвитку професійної компетентності та самореалізації. Особистісне й фахове вдосконалення з метою набуття конструктів ідентичності на рівні психолого-педагогічної майстерності є запорукою успішної діяльності майбутнього вчителя.

Професійна ідентичність є свідченням (і дієвим засобом формування) збалансованої Я-концепції, яка на особистісному рівні відображає власні індивідуальні характерологічні риси, цінності, емоції та інші „елементи” психоструктури, а на соціально-психологічному рівні характеризує уявлення про себе у системі міжособистісних взаємин, що відображає статусно-рольове членство у різноманітних соціальних професійних групах.

Звичайно, професійна ідентичність як регулятор виконує стабілізувальну та перетворювальну функції. Причому стабілізувальна функція професійної ідентичності трактується як така, що забезпечує необхідний ступінь стійкої професійно-ментальної позиції. Базовими параметрами є такі показники: константність (здатність протистояти змінам), адаптивність (спроможність до зламу неадекватних професійних стереотипів), дистантність (уявлення про місце професії в семантичному, інформаційному, міжкультурному професійному просторі). Перетворювальна функція професійної ідентичності залежить від низки чинників: діапазону змін професійно важливих якостей та міри ідентифікації себе з професією - можливості адаптації є вищими в людей із широкою ідентифікацією; дистанціювання образу своєї професії з іншими - професійна самоізоляція ускладнює адаптацію у змінених умовах або під час переходу до іншого професійного простору; системності чи невпорядкованості структури ідентичності [2; 4; 5; 6; 7].

Самоідентифікація розглядається як психологічний механізм детермінації ідентичності, та передбачає, принаймні, три етапи, які можуть бути як самостійними, автономно діючими структурами, так і складовими процесуальної динаміки ідентичності. Тобто, йдеться про: а) актуалізацію залучення до структури ідентичності нових особистісних та соціальних цінностей; б) переструктурування ідентичності відповідно до специфіки її нових структурних елементів; в) визначення ієрархії пріоритетності нових елементів та її порівняння з попереднім комплексом особистісних рольових вартостей викладача. Якщо ідентичність дозволяє індивідові оцінити ступінь власної приналежності до певної соціальної групи, то сам процес оцінювання в структурі ідентичності відбувається саме завдяки самоідентифікації, коли індивід прагне усвідомити власну соціальну сутність. Самоідентифікація має процесуально-динамічний характер, тому якщо певні її етапи будуть проігноровані або пройдені формально, то виникають проблеми у формуванні професійної ідентичності педагога, ступеня її відкритості і гнучкості [4; 5; 6].

Г. Балл виокремлює „три рівні психологічної культури, що, відповідно, мають бути притаманні: а) будь-якій розвиненій особистості; б) фахівцеві з певної професії (з урахуванням психологічних вимог до неї); в) педагогам і практичним психологам - з урахуванням того, що вдосконалення психологічної культури їх підопічних належить до числа провідних функцій їхньої діяльності, є одним з її нормативних смислів” [2, 16].

Зміст професійної ідентифікації детермінують різнопланові чинники (нормативні, соціальні, особистісні, статусно-рольові та ін.). До соціально-психологічних відносять: роль значущих інших у формуванні суб'єктивних ставлень до різних професій (соціальний статус, матеріальне забезпечення, особливості організації професійної діяльності, професійного спілкування та взаємодії), гомогенність і стабільність соціального середовища, в якому відбувається професійна діяльність; характер соціальних взаємодій у професійній групі; внутрішньогрупові егоцентричні переважання або протиріччя в типовому професійному середовищі; характерна доля представника професії; перспективи самовираження та професійного зростання тощо [2; 3; 5; 7].

Існує ціла мережа інших детермінант, які ускладнюють процес самоідентифікації сучасного педагога вищої школи. Зокрема, Г. Балл відзначає, що важливу негативну роль відіграють труднощі, пов'язані з браком спеціалізованих аудиторій, обмеженим доступом до високоякісних баз даних тощо, часто стають причиною сповільненого переходу викладачів на нові, прогресивні методи навчання, а у деяких випадках навіть і до мовчазного опору їх впровадженню. Приклад: нерозуміння певною частиною викладачів доцільності спроб Міністерства освіти запровадити в системі вищої освіти України так звану Болонську систему. А саме, наявність таких „стопперів” як: а) значне перевантаження українських викладачів (порівняно з їх західноєвропейськими колегами) кількістю обов'язкових лекційних годин; б) в системі Інтернет немає серверів, на яких розміщуватися б бази даних (англійською мовою) стосовно кожного українського студента. Ця інформація має фіксувати всі етапи його навчання у ВНЗ. Адже умови функціонування Болонської системи передбачають наявність „зворотного зв'язку”, що дає можливість західноєвропейському університету перевіряти об'єктивність даних, які подає претендент на навчання. Доводиться констатувати, що у вищій школі паралельно і одночасно функціонують дві системи норм: а) проголошуваних (у тому числі й зафіксованих у нормативних документах) - гуманізації технічної освіти, концепції школи „діалогу культур”; б) реально діючих (яких викладачі фактично дотримуються) [2].

На стадії адаптації чи оптації, тобто на перших щаблях і початках педагогічної діяльності, викладач, як правило, прагне подавати навчальний матеріал відповідно до нормативного змісту. Згодом, вивчаючи міжпредметні зв'язки, здійснюючи наукові дослідження, маючи доступ до високоякісних баз даних, він починає (на жаль, у різній мірі) усвідомлювати, що нормативний зміст навчального матеріалу недосконалий і має бути творчо переглянутий задля переструктурування власної ідентичності відповідно до специфіки нових її елементів. На цьому етапі власного професійного розвитку викладач стає здатним створювати новий нормативний зміст навчального матеріалу, тобто - нової норми більш високого рівня. Водночас навчальні програми, які регламентують нормативний зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни, регулюються нормою ще вищого рівня - освітньо-кваліфікаційними характеристиками та освітньо-професійними програмами для певної професії. Отже, викладач має постійно перевизначати ієрархію нових елементів та порівнювати її з попереднім комплексом його особистісно-рольових цінностей. Це вносить істотну амбівалентність у стратегії й тактики його самоідентиифікації. Здатність до творчого довизначення норми, незалежно від її місця в ієрархічній структурі нормативної діяльності викладача, є важливою професійно значущою рисою його особистості, тому чим глибший взаємозв'язок між нормовідповідними і творчими компонентами діяльності, тим вищий рівень професійної майстерності викладача. Безперечно, інтенції та прагнення педагога до посилення цього взаємозв'язку можна вважати важливим чинником його професійної придатності. Загалом, психолого-педагогічну підготовку викладачів університету доцільно організовувати так, щоб у цьому процесі можна було забезпечити умови для переструктурування їх ідентичності відповідно до нових нормовідповідних компонентів фахової діяльності (наприклад, своєрідне „перекодування” у систему оцінювання за нормативами Болонського процесу).

Безперечно, окремого наукового статусу набуває дослідження професійної ідентичності у студентської молоді, зокрема упродовж складного й насиченого процесу її професійного навчання, оскільки невирішеність цієї гострої проблеми, тобто ненабуття конструктів фахового самоусвідомлення та ідентичності чи нехтування ними, проявляється в індивідуальних і соціальнних вимірах, насамперед у розладах ідентифікації, аморфності самовизначення та розбалансуванні багатьох інших параметрів особистісної психоструктури. Водночас якраз на студентському етапі соціалізації не менш актуальною постає проблема кризи ідентичності, коли відбуваються дуже складні процеси фахової професіоналізації, соціальної адаптації, особистісної самореалізації тощо. Формування впевнених просоціальних перспективних життєвих ліній, побудова власної моделі професійного самоздійснення можливі лише на базі сформованості в молодої людини потужного „балансу ідентичності” як об'єктивного й оптимістичного ракурсу світобачення. Особистісний потенціал студента у визначенні самоідентичності дозволить йому впевнено справитися з проблемами навчально-виховного процесу в університеті, переживаннями упродовж індивідуального розвитку й соціального становлення і, загалом, у формуванні всієї життєвої стратегії. Ми вважаємо, що якраз синтез адекватного самоусвідомлення, позитивної самоакцептації, гармонійного образу Я, збалансованої Я-концепції в молодої людини є запорукою успішного набуття нею ідентичності та вмілого раціонально-емоційного застосування знань, умінь, навичок у досвіді вирішення реальних і потенційних фахових ситуацій та в процесі „кристалізації” справжнього професіоналізму.

Очевидно, без задіяння термінологічного апарату синергетики дуже важко пояснити складність тих індивідуально-психологічних змін, що відбувається на мікрорівнях внутрішньо психологічного світу особистості. Переструктурація соціальної психіки громадян нашого трансформаційного суспільства може бути відстежена й проаналізована завдяки врахуванню синергетичних принципів, які дозволяють поєднати наші знання про природу і людину, матерію і дух, створюючи тим самим нові картини світу й розширюючи інтерпретаційні площини. У контексті окресленої нами тематики вжливим є врахування принципів синергетики як цілісних фрагментів теорії самоорганізації, що описує виникнення і становлення впорядкованості в нелінійному хаотичному середовищі (яким, до речі, здебільшого є внутрішній світ чи не кожної депривованої людини - дихотомічної та амбівалентної на внутрішньо- та зовнішньопсихологічних рівнях активності). Розвивальними й багатоаспектними пояснювальними можливостями синергетичних підходів є насамперед спроможність твердити про зміну картини світу, парадигмальних засад духовності, цивілізаційних і соціалізаційних змін тощо. Синергетика суттєво змінює уявлення про світ, тому динамічність, усталеність, повторюваність, циклічність починають сприйматись як крайні випадки нестійкості, нестабільності, стохастичності та інших фундаментальних особистісних станів і вимірів.

Висновки. Цілісна й багатогранна ідентичність повинна бути одним із базових компонентів психоструктури особистості педагога. Ми виходимо з позицій, що поняття „самоідентифікація” доцільно тлумачити як видове й похідне від базового терміну „ідентичність”, тобто насамперед у діяльнісно-функціональному сенсі, як складний і розгалужений механізм набуття особистістю ідентичності, зокрема й професійної. На рівні теоретичної моделі самоідентифікація є сукупністю взаємопов'язаних і взаємозумовлених компонентів: когнітивного, комунікативного, емпатійного, емоційно-вольового та ін. Звичайно, вкрай важливим є врахування конотативного (діяльнісного, функціонального) компоненту, що дозволяє зафіксувати як проявляються індивідуально-психологічні особливості студента університету в навчальній (а згодом й у власній педагогічній) діяльності. Набуття професійної ідентичності через професійну ідентифікацію та самоідентифікацію повинно трактуватись як основна мета і результат фахового навчання і всієї професійної підготовки. Загалом, професійну ідентичність найлогічніше розглядати як когнітивний синтез (і похідна) особистісної та соціальної ідентичності, що за умови її набуття дає людині змогу різнобічної самоактуалізації як біосоціальної істоти, зокрема й на рівні професійної самореалізації. Проблема оволодіння професійною ідентичністю є однією з найактуальніших, оскільки успішність усього професіогенезу людини залежить від якості й сформованості ключових конструктів її фахового ототожнення. Врахування якнайширшого спектру соціально-психологічних детермінант, переведення міжособистісного спілкування з рівня суб'єкт-об'єктних взаємин (комунікативно-інтерактивні складові) на суб'єкт-суб'єктну парадигму (перцептивні складові) сприймання і розуміння вчителями учнів (і навпаки) суттєво покращить рівень адекватності самоідентифікації, а отже й набуття ідентичності.

Список використаної літератури

самоусвідомлення педагог міжособистісний

1. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности. // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С. 25-34.

2. Балл Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти як сприяння розвитку культури особистості. // Психологічний ресурс простору вищої освіти: Збірник наукових праць. - К.: ІВЦ „Видавництво „Політехніка”, 2004. - С. 7-17.

3. Вірна Ж.П. Мотиваційно-смислова регуляція у професіоналізації психолога : монографія. - Луцьк : РВВ “Вежа” Волин. держ. ун-ту ім. Лесі Українки, 2003.- 320 с.

4. Гошовська Д. Генетично-психологічний принцип як методологічна засада вивчення професійної ідентичності студентів педагогічного університету // Молодіжна політика: проблеми і перспективи: зб.наукових праць/ наук. ред. С.А. Щудло. - Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ ДДПУ, 2010. - С. 132-138.

5. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение. № 2. 1998. - С. 35-40.

6. Зливков В.Л. Самоідентифікація в педагогічній комунікації. - К.: Український центр політичного менеджменту, 2005. - 144 с.

7. Максименко С.Д. Основи генетичної психології: Навч. посібник. - К.: НПЦ Перспектива, 1998. - 220 с.

Размещено на Allbest.ru