Проблемы неуспеваемости учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психологии

Кафедра педагогической психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

"Проблемы неуспеваемости учащихся"

Вариант 5

Студент Казначеева Е.П

Группа Ср - 313 ПСО

Преподаватель Жданова Н.Е

Екатеринбург 2019



Введение

неуспеваемость отставание учебный

В последние десятилетия во многих странах мира, в том числе и в России, социальные преобразования, порожденные научно-техническим прогрессом, резко повысили психические нагрузки на детей, как в условиях семьи, так и школы.

Переход к школьному обучению означает для детей, с одной стороны, переход к систематическому накоплению знаний и, с другой, предъявляет повышенные требования к аффективной сфере ребенка. Начиная с 60-х годов, количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. [1, стр. 15] Отмечается значительный рост детей, которые не справляются со школьной проблемой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих. По различным данным число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем современности, требующих безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции,действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.

Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития,можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (то есть диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский).

Стойкие затруднения в обучении рождают новые проблемы: нарушение поведения в младшем школьном и подростковом возрасте, обострение имеющихся и возникновение новых нервно-психических расстройств. Школьная неуспеваемость нередко вызывает у детей отрицательное отношение не только к учебе, но и к любой деятельности, требующей волевых усилий и трудолюбия. Постоянные конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам подростков, вступают на путь правонарушений. Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.



1. Понятие и виды школьной неуспеваемости

Обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и наук - всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития. 

В настоящее время мы знаем самые различные способы и формы обучения: путем подражания, в игре, в процессе осуществления продуктивных видов деятельности, при исполнении элементарных трудовых задач по самообслуживанию, наконец, систематическое школьное обучение 

Поступление в школу коренным образом изменяет положение ребенка в обществе. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции, деятельность учения. Их позиция в жизни, все отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее определяются теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности. 

Переход к системному обучению в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности.

В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному.

Блонский П.П. под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [3, стр. 25]

В психолого-педагогическом словаре [14]: неуспеваемость обучающихся - это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии обучающихся в образовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум или более предметам.

Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формирование опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. [12, стр. 10-16]

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной и экономической позиций.

Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Понятие неуспеваемости, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием обучения. Оно дано в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Выделяют следующие его компоненты: знания, умения, навыки, эмоционально-волевое отношение к обучению. Говоря о показателях неуспеваемости, необходимо вначале охарактеризовать требования к каждому компоненту.

Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. [14, стр. 305]

В неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помотает.

Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения. [4, стр. 46-67]

Виды неуспеваемости

А.А. Бударный различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода, учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая «относительная» неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

1. Общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному-трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

3. Неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету.

Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет ввиду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок». [5, стр. 56-59]

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.



2. Психологические причины общего отставания в учении

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что школьник активно включён и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие формировать у ребёнка способность самостоятельно управлять своим поведением.

Такими условиями являются:

наличие у ребёнка достаточно сильного и длительного действующего мотива поведения;

введение ограничительной цели;

расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребёнка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и другие познавательные процессы; память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим.

Психологические причины общего отставания в учении психологи объединили в две группы, к первой отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Психологи А. Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины общего отставания в учении:

несформированность приёмов самоконтроля;

низкий уровень развития фонематического слуха;

слабая концентрация внимания;

индивидуально-типологические особенности личности;

низкий уровень развития произвольности;

несформированность приёмов учебной деятельности;

низкий уровень объёма и распределения внимания;

низкий уровень кратковременной памяти;

низкий уровень концентрации и устойчивости внимания;

плохо развито логическое мышление;

низкий уровень развития образного мышления;

слабое понимание грамматических конструкций;

низкий уровень развития волевой сферы;

несформированность умения планировать свои действия;

низкий уровень речевого развития и образного мышления;

заниженная и завышенная самооценка;

слабое развитие мелкой моторики рук;

низкий уровень переключения внимания;

низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве.

Полноценное проживание школьного возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие человека как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе со школьниками - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учётом индивидуально-психологических особенностей каждого ребёнка.

Психологические причины общего отставания в учении в младшем школьном возрасте.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют положительное отношение к учёбе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки, чаще всего остро, до слёз переживаются детьми.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости детей младшего школьного возраста, психологи объединили в две группы:

- недостатки познавательной деятельности;

- недостатки в развитии мотивационной сфере детей.

Также одной из психологических причин общего отставания в учении является леворукость ребёнка. Важно определить направление "рукости" ребёнка до начала обучения (в детском саду или при приёме в школу). В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.

3. Особенности развития аффективно-потребностной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста

В младшем школьном возрасте у детей формируется своеобразная система потребностей, которая включает в себя потребности, присущие всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), потребности в защищенности, успешности, получении разнообразных впечатлений и др. Данные потребности лежат в основе различных мотивов.

В структуре мотивационно-потребностной сферы младшего школьника существенное место занимают учебные мотивы. В работах Л.И. Божович выделены следующие виды учебных мотивов, составляющих две большие группы: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями ребенка с другими людьми).

Виды учебных мотивов

Широкие познавательные мотивы (Направлены на овладение новыми знаниями, проявляются в успешном выполнении учебных заданий, обращении к взрослым за новыми сведениями, стремлении выполнять задания без инициативы извне)

Учебно-познавательные мотивы (Направлены на усвоение способов добывания знаний, проявляются в самостоятельном нахождении путей решения поставленной задачи, познавательных вопросах к взрослым, самоконтроле при выполнении учебной задачи)

Мотивы самообразования (Направлены на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний (работа с книгой, нахождение новых способов решения познавательных задач, просмотр передач, беседы со взрослыми и пр.))

Социальные мотивы:

Широкие социальные мотивы (Направлены на получение знания на основе осознания социальной необходимости, проявляются в стремлении занять новую позицию в обществе, общаться с новыми людьми - взрослыми и сверстниками)

Узкие социальные мотивы (Направлены на получение одобрения со стороны взрослых, уважение сверстников)

Познавательные мотивы включают в себя следующее:

1. Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации на овладение новыми знаниями. Они проявляются в учебной деятельности в успешном выполнении заданий, обращении к взрослым за новыми сведениями, стремлении выполнять задания без инициативы извне.

2. Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации детей на усвоение способов добывания знаний. Они проявляются в самостоятельном нахождении путей решения поставленной задачи, познавательных вопросах к взрослым, самоконтроле при выполнении учебной задачи.

3. Мотивы самообразования, направленные на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний (работа с книгой, нахождение новых способов решения познавательных задач, просмотр передач, беседы со взрослыми и пр.).

Социальные мотивы включают:

1. Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, стремлении занять новую позицию в обществе, общаться с новыми людьми - взрослыми и сверстниками.

2. Узкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать одобрение со стороны взрослых, уважение сверстников.

Кроме того, рассматривают и игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной сфере младших школьников, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер учебной деятельности. Для каждого школьника степень выраженности и сочетание учебных мотивов индивидуальны. Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов оказывает положительное влияние на результативность учебной деятельности. Преобладание игрового мотива, неадекватно перенесенного в учебную деятельность, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения учебного материала.

Учебные мотивы младших школьников развиваются, дифференцируются в тесной взаимосвязи с эмоциональной и волевой сферами. В исследовании Н.А. Степановой выявлены существенные изменения в мотивационной сфере личности младших школьников на протяжении обучения. Учебные мотивы младших школьников изменяются неравномерно, наиболее существенные изменения учебных мотивов выявлены у учащихся в 3 и 4 классе. Специфика мотивационной сферы учащихся на начальном этапе обучения представлена широкими познавательными и социальными учебными мотивами, что можно объяснить повышенным интересом младших школьников к новой социально значимой деятельности, связанной с приобретением знаний, стремлением реализовать себя в роли успешного ученика. С возрастом учебные мотивы младших школьников расширяются и дифференцируются. Более значимыми становятся мотивы достижения, саморазвития. Возрастает значимость социальных мотивов обучения. На конечном этапе обучения в начальных классах возрастает значимость оценок для учащихся, стремление соответствовать роли успешного ученика, быть культурным и образованным человеком, повышается значимость взаимоотношений с одноклассниками.

И.А. Зимняя отмечает, что важнейшей предпосылкой формирования учебной мотивации и создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Особенности аффективной сферы подростка.

В данный период происходит бурное развитие эмоций человека.Для подросткового возраста характерны резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, чрезмерно велик диапазон полярных чувств. В этом возрасте у детей наблюдается наличие «подросткового комплекса», который демонстрирует перепады настроения подростков - порой от безудержного веселья к унынию и обратно, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Причем следует отметить, что видимых, значимых причин для резкой смены настроений в подростковом возрасте может и не быть.

Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками - все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний подростка, таких, как сочувствие чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т.д.

Большинство подростков в ответ на вопрос о том, как они принимают решения в повседневной жизни, утверждают, что испытывают трудности, общаясь с родителями, часто конфликтуют с ними.

Желание снять эмоциональную зависимость от родителей гораздо больше выражается у мальчиков, чем у девочек.

При неблагоприятных условиях формирования личности школьника (тяжелая обстановка в семье, конфликты с родителями, неудовлетворительные отношения с товарищами, повышенная самооценка, недостатки учебно-воспитательного процесса в школе и т.д.) в этом возрасте может наблюдаться рост асоциальных чувств. Важным моментом, вызывающим появление обиды, озлобленности подростка, которые могут выразиться в его агрессивной эмоциональной реакции, является пренебрежение взрослых, их недоброжелательное отношение к его запросам, устремлениям, ко всей личности подростка.

Противоречивость в настроениях, побуждениях и желаниях подростка приводит к тому, что у них нередко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у подростка уверенность в своих силах иногда большая, чем это отвечает объективному положению вещей, и он берется за то, что ему не под силу. А с другой стороны, у него часто возникает состояние неуверенности в себе, сознание своей неполноценности, и это бывает связано с тяжелыми переживаниями, которые далеко не всегда проявляются внешне.

В этом возрасте ребенок склонен "переходить на личности": указывать взрослому на мелкие промахи, недочеты в работе, частая тема - необъективность или несправедливость. Подобные особенности не случайны и весьма характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критичности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены вниманием к ним окружающих. Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание, узнать, что о нем думают, и в целом составить представление о себе посредством взгляда окружающих - какой я: хороший или плохой.

В подростковом возрасте, по словам Л. С. Выготского, на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения [8, с. 273]. По своему строению мотивационная сфера начинает характеризоваться не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций. С развитием процессов самосознания наблюдаются качественные изменения мотивов, ряд их характеризуется большой устойчивостью, многие интересы принимают характер стойкого увлечения. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и осознанно принятого намерения. Возникновение опосредованных потребностей делает возможным сознательное управление подростком своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив.

Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [10, с. 57-69].

Исходным моментом для изменения мотивационной сферы подростка выступает так называемая «социальная ситуация развития ребенка» -- уникальная, характерная только для данного возраста система отношений между ребенком и средой. Эти отношения, с одной стороны, формируют, а с другой сами определяются теми качественно новыми психологическими образованиями, возникающими на данном возрастном этапе. Эти новообразования представляют собой широкий спектр психических явлений от психических процессов до отдельных свойств личности.

Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:

«потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другому человеку, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека;

общая активность подростка, его готовность включиться в разные виды деятельности с взрослыми и сверстниками;

потребность в самовыражении и самоутверждении, стремление осознать себя как личность, оценить себя;

стремление подростка к самостоятельности;

расширение кругозора, широкие интересы и их разнообразие;

возрастание определенности и устойчивости интересов;

развитие стремления к совершенствованию в различных областях творчества (музыка, литература, техника).

Негативные особенности мотивации подростка:

незрелость оценок подростком самого себя и другого человека;

- проявление внешнего безразличия к мнению других;

отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, к репродуктивным видам деятельности;

осознанность положительных мотивов учения и неосознанность отрицательных.

Важным мотивационным образованием, влияющим на все стороны жизнедеятельности подростка, являются его интересы [39, с. 76-77]. Интересы представляют одну из главных характеристик личности человека, наиболее обще их можно определить, как эмоциональное проявление потребностей. Именно интересы, по мнению Выготского, выступают интегральным образованием в развивающемся сознании ребенка. Причем на этапах перехода и каждого следующего периода онтогенеза отмечается свертывание, отмирание прежде установившейся системы интересов и появление новых стремлений, на которых впоследствии развиваются новые интересы: «У подростка не только появляются новые интересы, но отмирают старые, он не только начинает интересоваться рядом совершенно новых для него вещей, но и теряет интерес к вещам, которые занимали его раньше».

Самым существенным в развитии интересов подросткового периода, по мнению С. Рубинштейна, является:

1) начало установления круга интересов, объединенных в небольшое число связанных между собою систем, приобретающих известную устойчивость;

2) постепенное переключение интересов с частного и конкретного (коллекционирование в школьном возрасте) на отвлеченное и общее, в частности рост интереса к вопросам идеологии, мировоззрения;

3) одновременное появление интереса к практическому применению приобретенных знаний, к вопросам практической жизни;

4) рост интереса к психическим переживаниям других людей, и особенно своим собственным (юношеские дневники);

5) начинающаяся дифференциация и специализация интересов, направленность интересов на определенную сферу деятельности, профессиональную технику, определенную научную область, литературу, искусство и т. д., совершающуюся под влиянием всей системы условий, в которых происходит развитие подростков.

Главная задача подросткового возраста обретение взрослости как в физиологическом, так и в социальном плане, а также качественное своеобразие мотивов и потребностей, возникающих в этот период. Формирование чувства личной идентичности одно из важнейших новообразований у подростка, она включает: телесную, сексуальную, профессиональную, идеологическую и моральную идентичность.

Задание 2.Подбор методик для диагностики причин школьной неуспеваемости

Прежде всего, работу нужно начинать с диагностики сформированности приёмов учебной деятельности тест Липпмана (выявление уровня логического мышления), задачи А.З.Зака (определение уровня развития мышления), проективной методикой Луслановой Н. Г. (определение адаптации ребёнка в школе), Л.Лури (диагностика произвольной памяти учащихся), У.Ульенкова (определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности), методами Б.П. Никитина. Методами диагностики могут быть анализ письменных и устных работ, анкетирование, тесты по различным разделам.Методика М.В.Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся.

Краткая характеристика методик, применяющихся для диагностики

1.Название методики. Ее автор (авторы):

1. Тест Липпмана «Логические закономерности»

2. Задачи А.З.Зака

3. Проективная методика Луслановой Н. Г. (определение адаптации ребёнка в школе).

4. Л.Лурия (диагностика произвольной памяти учащихся).

5. Изучение мотивационной сферы учащихся (Матюхина М.В.).позволяющий определить интегральный показатель общих способностей.

Теория, в рамках которой создана данная методика. Метод:

1. Реальное поведение человека определяется реакцией не на стимулы внешнего мира, а на картину этого мира, имеющуюся у него в голове: человек приспосабливается не к окружению, а к псевдо-окружению, и акт приспособления всегда опосредован». Решение 22 задач.

2. Выявление отношениядетей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

3. Заучивание 10 слов.

5. позволяющий определить интегральный показатель общих способностей.

Возрастные ограничения. Тестовые нормы:

1. Младший школьный, подростковый.

2. Возраст: 8-9 лет

3. Младший школьный возраст.

4. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Данные о валидности, надежности:

2. Методика А. З. Зака включает два блока -- вербальный и невербальный -- с уравненными по трудности заданиями.

Считается, что, благодаря не предметности предложенных А. З. Заком задач все учащиеся ставятся в равные условия, независимо от программ, по которым они обучались, и качества, и количества усвоенных ранее знаний. Методика не представляет трудности в проведении и может быть использована как при индивидуальном, так и при групповом обследовании. И самое главное, она дифференцирует детей, деля их на разные группы:

* по критерию успешности выполнения задания;

* по количеству совершаемых ошибок

3. Для надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.

Так, например, школьники с психомоторной расторможенностью, повышенной двигательной активностью нередко изображают игру в футбол на уроке физкультуры, драки с ребятами на перемене, могут нарисовать класс, в котором все перевернуто вверх дном, и т.п. Чувствительные, сентиментальные дети, рисуя учебную ситуацию, обязательно включают в нее декоративные элементы (орнамент, цветы, мелкие детали интерьера класса и т.п.)..

Проведение методики нуждается в соответствующей обстановке. В комнате не должно быть посторонних разговоров. Испытуемому предлагают запомнить 10 слов. Они должны отвечать нескольким условиям:

однообразие: все слова - имена существительные в ед. числе, им. падеже, состоящие из одинакового количества слогов (одно- или двусложные);

слова по возможности должны быть не связаны между собой (нельзя предлагать для запоминания слова: стол -стул; огонь - вода и т. п.).

5. Методика М.В.Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся. Все мотивы, обозначенные в данной методике, можно разделить на:

· широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования),

· узколичностные (благополучия и престижа),

· учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения),

· мотивы избегания неприятностей.

Литературные источники, в которых опубликована данная методика или имеется информация о ней:

1. О.Н.Истратова Психодиагностика. Коллекция лучших тестов РнД.: Феникс, 2006

2. Журнал "... НОВОЕ В ЖИЗНИ, НАУКЕ, ТЕХНИКЕ А. З. Зак, кандидат психологических наук Серия «Педагогика и психология» № 1, 1982 г. КАК ОПРЕДЕЛИТЬ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКА Издается ежемесячно с 1974 г. Издательство «Знание» Москва 1982..."

3. Журнал Мир науки, культуры, образования № 1 (32) 2012

4. Хрестоматия.Нейропсихология.3

Примечания (например, достоинства или недостатки методики; шкалы и т.д.):

1. Шкала: уровень развития логического мышления

2. Шкала: выявление у учащихся уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий.

3. Анализ содержания рисунков является сложной самостоятельной задачей и требует от экспериментатора хорошего владения проективными техниками.Шкала: отношение детей к школе и мотивационная готовность детей к обучению в школе.

Рекомендуемая сфера применения:

1. Диагностика уровня развития логического мышления у школьников.

2. Диагностика: уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников.

3.Диагностика уровня адаптации младших школьников.

Задание 3. Программа профилактики учебной не успешности в начальной школе и подростковом возрасте

Этапы урока Акценты в обучении.

1.1.В процессе контроля за подготовленностью учащихся специально контролировать усвоение вопросов, обычно вызывающих у учащихся наибольшие затруднения.

2.Тщательно анализировать и систематизировать ошибки, допускаемые учениками в устных ответах, письменных работах, выявить типичные для класса и концентрировать внимание на их устранении.

3. Контролировать усвоение материала учениками, пропустившими предыдущие уроки.

4.По окончании изучения темы или раздела, обобщать итоги усвоения основных понятий, законов, правил, умений и навыков учащимися, выявлять причины отставания.

2. При изложении нового материала.

1.Обязательно проверять в ходе урока степень понимания учащимися основных элементов излагаемого материала.

2.Стимулировать вопросы со стороны учащихся при затруднениях в усвоении учебного материала.

3.Применять средства поддержания интереса к усвоению знаний. 4.Обеспечивать разнообразие методов обучения, позволяющих всем учащимся активно усваивать материал.

3. В ходе самостоятельной работы учащихся на уроке подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, сложным и трудным разделам учебного материала, стремясь меньшим числом упражнений, но поданных в определенной системе, достичь большего эффекта.

1. Включать в содержание самостоятельной работы упражнения по устранению ошибок, допущенных при ответах и в письменных работах.

2.Инструктировать о порядке выполнения работы.

3.Стимулировать постановку вопросов к учителю при затруднениях в самостоятельной работе.

4. Умело оказывать помощь ученикам в работе, всемерно развивать их самостоятельность.

5.Учить умениям планировать работу, выполнять е? в должном темпе и осуществлять контроль.

4. 1При организации самостоятельной работы вне класса обеспечить входе домашней работы повторение пройденного, концентрируя внимание на наиболее существенных элементах программы, вызывающих обычно наибольшие затруднения.

2.Систематически давать домашние задания по работе над типичными ошибками.

3.Четко инструктировать учащихся о порядке выполнения домашних работ, проверять степень понимания этих инструкций слабоуспевающими учащимися.

4.Согласовывать объем домашних заданий с другими учителями класса, исключая перегрузку, особенно слабоуспевающих учеников.

Оптимальная система мер по оказанию помощи неуспевающему ученику.

1. Помощь в планировании учебной деятельности (планирование повторения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов, алгоритмизация учебной деятельности, по анализу и устранению типичных ошибок).

2. Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности.

3. Стимулирование учебной деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и т. д.).

4. Контроль за учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности).

5. Различные формы взаимопомощи.

6. Дополнительные занятия с учащимся.

Оказание помощи неуспевающему учащемуся на уроке.

Этапы урока Виды помощи в учении в процессе контроля за подготовленностью учащихся.

1.Создание атмосферы особой доброжелательности при опросе.

2Снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски.

3.Предложения учащихся примерного плана ответа.

4.Разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления.

5.Стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.

При изложении нового материала.

1.Применение мер поддержания интереса к усвоению темы.

2.Более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала.

3.Привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов.

4.Привлечение к высказыванию предложений при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной сильным учащимся.

В ходе самостоятельной работы.

Разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложные тельные работы на уроке заданиях ряда простых.

Ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее.

Напоминание приема и способа выполнения заданий.

Указание на необходимость актуализировать то или иное правило.

Ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач и упражнений.

Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению.

Стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих.

Более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправления.

При организации самостоятельной работы.

Выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа.

Более подробное объяснение последовательности выполнения задания.

Предупреждение о возможных затруднениях, использование карточек-консультаций, карточек с направляющим планом действий.

Меры предупреждения неуспеваемости ученика.

1. Всестороннее повышение эффективности каждого урока.

2. Формирование познавательного интереса к учению и положительных мотивов.

3. Индивидуальный подход к учащемуся.

4. Специальная система домашних заданий.

5. Усиление работы с родителями.

6. Привлечение ученического актива к борьбе по повышению ответственности ученика за учение

Памятка для работающих с неуспевающими учениками.

1. Фамилия, имя, отчество ученика.

2. Класс

3. По каким предметам не успевает.

4. Поведение ученика.

5. Причины, которые привели к плохой успеваемости.

6. Какие средства (дидактические, воспитательные, учебные, внеклассные, дополнительные занятия) используют в работе с учеником.

7. Кто привлечен к работе по преодолению неуспеваемости ученика.

8. Сколько времени уже длится эта работа.

9. Какие изменения наблюдаются, есть ли результаты работы.

Система мер по совершенствованию воспитательно-образовательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости учащихся.

1. Профилактика типичных причин неуспеваемости, присущих определенным возрастным группам:

а) повысить требовательность, сделать акцент на формирование у учащихся сознательной дисциплины, ответственного отношению к учению. Здесь надо особое внимание обратить на благоприятный психологический микроклимат, тактичный, внимательный подход к учащимся, так как для среднего звена свойственны стремления к взрослости и повышенная раздражительность, следует учитывать интересы учащихся данных классов. Важно обратить внимание и на тщательную координацию объема домашних заданий по разным предметам, потому что объем учебной работы, особенно в-шестых классах, специалисты считают завышенным, а у учащихся этого возраста к тому же отмечается более высокая утомляемость;

б) в старших классах представляется особо важным сосредоточить внимание на формировании социально значимых мотивов учения;

в) во всех звеньях школы необходимо обеспечить дифференцированный подход к мальчикам-подросткам; вовлекать их во внеклассную работу по предмету, в лаборантские звенья при школьных кабинетах, в технические кружки и оборонно-спортивную работу, расширять представительство мальчиков в ученическом активе; характер отношений учителей с мальчиками-подростками строить по линии большей предупредительности, внимательности, выдержки, доверия, откровенности, доброжелательности, а также учета их повышенной утомляемости и связанной с этим неровности в поведении;

г) сконцентрировать внимание на повышение эффективности преподавания, особенно русского языка и математики, так как от степени овладения ими зависит успеваемость по многим другим предметам.

2. Выявление и учет специфических для школы причин отставания во всех классах, их устранение и профилактика.

3. Широкое ознакомление учителей с типичными причинами неуспеваемости, со способами изучения учащихся, мерами предупреждения и преодоления их отставания в учении.

4. Обеспечение единства действий всего педагогического коллектива по предупреждению неуспеваемости учащихся и повышению уровня их воспитанности, обращая внимание на достижение единства обучения и воспитания, установление меж-предметных связей в обучении, координацию действий педагогов с ученическим активом, родителями.

5. Систематическое изучение трудностей в работе учителей, всемерное улучшение практики самоанализа учителями своей деятельности и их последующее самообразование.

6. Включение в тематику педагогических советов, заседаний методических объединений и прочих проблем, над которыми будет работать школа в ближайшие годы, вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся.

7. Постоянный контроль за реализацией системы мер по предупреждению эпизодической и устойчивой неуспеваемости, осуществлять специальный контроль за работой с наиболее «трудными» обучающимися, строгий учет результатов этой работы.

8. Обобщение передового опыта работы по предупреждению неуспеваемости и его широкое обсуждение.

Подростковый возраст

Ведущая потребность этого возрастного периода - потребность в общении со сверстниками. Для подростка характерна значимость межличностных отношений со сверстниками, желание быть принятым и признанным ими, иметь определенный статус, престиж. В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой.

Только в группе подростки могут успешно освоить нормы поведения в обществе, разрешить межличностные и внутриличностные проблемы, а также сформировать основные качества личности и характерологические черты. Поэтому для работы с детьми данного возраста мы выбрали групповую форму - социально-психологический тренинг.

Социально-психологический тренинг - вид специально организованного обучения, подразумевающий активные методы групповой работы, использование специфических форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения, деятельности, личностного развития и коррекции.

Тренинг - это динамичная, увлекательная форма работы, которая, на наш взгляд, будет эффективной при осуществлении коррекции тревожности, конфликтности, агрессивности, неуверенности в себе, а также наиболее полно удовлетворяет потребности подростков в общении со сверстниками и самовыражении.

Целью данной тренинговой программы является создание условий для успешного преодоления детьми кризисных явлений подросткового возраста. Для достижения этой цели решаются следующие задачи:

- повышение коммуникативной и социально-психологической компетентности подростков;

- овладение способами эффективного поведения в конфликтных ситуациях и конструктивного разрешения конфликтов;

- развитие навыков саморегуляции;

- способствование повышению самооценки у участников группы;

- развитие умения преодоления барьеров, мешающих полноценному самовыражению

Принципы организации тренинга

Принцип добровольного участия как во всем тренинге, так и в отдельных упражнениях и занятиях.

Принцип учета возрастных особенностей участников реализуется в том, что принимаются во внимание особенности подросткового возраста.

Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. равноправного полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников, их полном доверии друг другу.

Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение участником информации от других членов группы о результатах его действий в ходе тренинга. Благодаря обратной связи человек может корректировать свое последующее поведение. Обратная связь, осуществляемая намеренно, дает максимальный развивающий эффект.

Принцип самодиагностики, т.е. самораскрытия участников, сознание и формулирование ими собственных личностно значимых проблем.

Принцип постоянного состава группы. Тренинговая группа работает более продуктивно, и в ней возникают особые процессы, способствующие самораскрытию участников, если она закрыта, т.е. в ней постоянный состав и нет притока новых членов на каждом занятии.

Принцип гетерогенности, т.е. объединения в группу учащихся, различающихся по полу, степени знакомства, возрасту.

Принцип конфиденциальности. Участники группы должны быть полностью уверены в конфиденциальности информации, высказываемой в ходе тренинга. Аудио- или видеозапись занятий делается только с согласия членов группы.

Содержание программы

Тренинговая программа включает в себя 3 этапа:

I этап - ориентировочный (1- 2 занятия).

Цель этапа: создание благоприятных условий для работы в группе, ознакомление с основными принципами работа социально-психологического тренинга, формулирование правил группы.

II этап - основной (3-9 занятия).

Цель этапа: коррекция тревожности и агрессивности у подростков, развитие навыков общения, повышение самооценки, создание условий для самовыражения и раскрытия личностного потенциала подростков.

III этап - закрепляющий (10 занятие).

Цель этапа: закрепление позитивных изменений в личности подростка и формирование мотивации к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию.

Каждое занятие тренинга состоит из следующих основных компонентов:

- вступление (приветствие, рефлексия прошлого занятия, разминка);

- основная часть (упражнения, направленные на достижения цели занятия);

- заключение (рефлексия и релаксация).

Основные методы работы на тренинге таковы: игра (психотехнические игры, игровые методы разрешения конфликтных ситуаций, ролевые игры и др.); групповая дискуссия (анализ ситуаций, мозговой штурм и т.д.); психо-гимнастика и техники телесно-ориентированной терапии, арт-терапия.

Можно выделить следующие формы работы на тренинге: индивидуальная работа, работа в парах, работа в микро-группе, групповая работа и др.



Заключение

Освоение любой деятельности сопряжено с определёнными трудностями, их преодоление - естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В тоже время известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностью как непреодолимые; они вызывают напряжённость, негативные переживания, порождающие внутри личностные противоречия, дестабилизируют деятельность вплоть до её прекращения. В силу этого проблема влияния учения на личность, на её внутренний мир и, наоборот, влияние психологических особенностей личности на учение является одной из актуальных проблем современной психологии и педагогики.

Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, так как учащиеся постоянно осваивают то, чего раньше не знали, чем не владели, сталкиваясь при этом с многочисленными трудностями. Изучение психологических причин общего отставания в учении и особенностей мотивационной сферы у отстающих в учении школьников, применение этих знаний на практике, помогут в преодолении сложностей в учебной деятельности.

Школьная неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развития умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Мы стремились показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение устранение всех ее элементов.

Выдвигается понятие «отставание», которое взаимосвязано с понятием «неуспеваемость». Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения неуспеваемости.

В неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.



Список использованной литературы

1. Анн. Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. - СПб., 2007.

2. Алфёров А.Д. Психология развития школьников. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 294 с.

3. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. - М.: Издат. центр «Академия», 2006. - 208 с.

4. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью // П.П. Блонский. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - С. 616-620.

5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: учеб. посо-бие / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - 4-е изд., - М.: Издат. Центр «Академия», 2008. - 368 с.

6. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения: научное издание / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2009. - 423 с.

7. Литература: Гонина О.О., Психология младшего школьного возраста

8. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие - СПб.: Питер, 2009. - 368 с.

...